邱泽奇：社会学不能脱离当下的社会

邱泽奇社会学吧

本文转载于微信公众号“通识联播”。

2019年11月21日傍晚，我在理科五号楼一层的办公室见到了邱泽奇老师。彼时天色已晚，邱老师刚刚结束和他学生的谈话，还没顾得上吃饭。对于有关《社会科学方法导论》课程的缘起、设计、教学等问题，邱老师的回答坦率而真诚，在娓娓道来中不忘谈及他对同学们的期望和告诫，以及他对学术研究和社会学的看法。一小时有余的访谈很快临近尾声，我向邱老师表示感谢，匆匆赶去晚课。邱老师起身送我到办公室门口，不忘嘱托我带上没喝完的瓶装水——那是他在访谈间隙赠予我的。

邱泽奇老师和另外三位老师（李晓明老师、严洁老师、王洪喆老师）合作开设的课程《社会科学方法导论》在刚刚结束的学期被首度列为通识核心课程。在头两次开设中，课程的初步试验颇受同学们好评，今后《社会科学方法导论》将继续开设，借助通识课程的建设辐射到更大范围，让更多不同知识背景的同学都能从中受益。

社会学不能脱离当下的社会

——邱泽奇老师访谈

课程缘起：“我们要有不同于传统的方法课程”

邱老师您好，您是“社会科学方法导论”课程的牵头人，这门课程一开始是设计给“严复班”的同学，在本学期又被新列入学校的通识核心课程。能不能请老师您先谈一谈，为什么会想到要设计这样的一个课程？

我的设想应该是跟学校开通识课的想法不谋而合。2017年的时候，正好是我教“社会调查与研究方法”三十年，当时我觉得社会科学这一大类的本科生，缺一门关于社会科学研究方法的通识课程。

什么叫通识课程呢？我觉得是，这个课能把学生带进来，又能够把学生带出去。

所谓“带进来”，我希望培养学生找正确答案的方法和思路。中国初等教育的一个特点是灌输式、填鸭式，最终的结果是让学生形成了找正确答案的思维定势。从幼儿园开始，老师就告诉学生，这个是对的，那个是错的，高考其实也按对错来判分。学生从小就养成了“对和错”的思维模式和思维路径。这个思路不是不好，对基础知识的教育而言，挺好，因为它有唯一性判断。但对于科学研究而言，对错唯一性只占很小的比重。科学研究面对的大多是不确定性和多样性。

通过对大概最近十年的本科生的观察，我认为，这个现象已经阻碍了本科新生进入大学以后的学习。他们一进来，在大学课程的学习中也倾向于找正确答案。事实上，对社会科学而言，解释的多样性和答案的多样性是很常见的。其实，这就是我们的基本诉求：解决同学们从应试教育到探索性教育、再到自主性学习过程中的思路转变问题。有了这样的想法之后，我就开始找几位老师来商量，我们需要有不同于传统的“社会调查与研究方法”的课程。

传统的“社会调查与研究方法”课程，已经运行了差不多半个多世纪，是一套以美国为代表的、强调社会科学的数据调查与实证研究的体系。在这个体系中，老师教学生什么是科学研究，教他们科学研究的素材和问题从哪里来，以及怎么用素材来论证问题，并获得结论。另外一方面，欧陆的思辨传统在中国也非常盛行，在一定程度上构成了思辨传统与实证传统之间的纷争。与实证传统不同，思辨传统往往体现为思想实验的形态，旨在提供有关人和事物之间各种关系的猜想。

但不管是实证传统还是思辨传统，其实都是要寻求事物的真理，要探求社会的规律。社会的规律，我认为有一个比较经典的表达，就是“事物之间的关系模式”。任何事物之间都有关系，人和事物之间有关系，人和组织之间也有关系。人、事物、组织，这三者之间构成了一个关系网络。这个关系网络一定——或大概率——会形成某种关系模式，这个模式就是社会科学要探讨的模式，我把它称之为“事物之间的关系模式”。

借助思想实验，思辨的方法可以帮我们解决变量间关系的基本问题，比如两个变量之间是否可能有关系，以及可能是什么样的关系。思辨基于既有的现实，也基于过去的演绎逻辑，我们可以借助思想实验方法把这些事物之间的关系捋清楚。实证则可以用数据和经验素材来部分地证明事物之间的关系模式，经由思辨方法提出来的各种关系可能不一定正确，但经过实证检验的事物之间的关系模式至少暂时是正确的。

值得注意的是，社会科学发展到现在，有了一些新的内容和形式，甚至出现了一些新的素材。比如大数据、行为数据、痕迹数据等，又比如社会网络。这些内容在传统的社会科学中是接触不到的。即便在社会网络研究初兴的20世纪80年代，那时候的研究也只是针对有限网络。可是今天，社会已经形成了一个全局性网络。社会成员之间已经高度互联了，每个人之间如果想连接，基本上都可以连接。每个人跟事物之间也是如此，也就是说，人、事物、组织，都形成了一个网络体系。

在这个时候，传统方法和传统思维的局限性也凸显出来了。因此，在考虑破除同学们“寻找正确答案”思路的时候，我也在想，需要把这门课与当下的最新发展结合起来。

这就是这门课设计的两个基本初衷。一个是破除同学们以往“寻找正确答案”的成见，另一个是希望把社会科学基本思维方法的训练和当下社会的新发展结合起来。前面的是重点，这是解决从应试教育到探索性教育的关键转折。

图为邱老师向小编讲解他对社会学的理解

老师您前面提到，欧陆的社会学思辨传统和美国式的实证-定量传统，其实都是寻求真理，也就是探讨事物之间关系模式。请问老师，您怎么看待理论性的反思和社会科学的实证方法之间的关系？

这是同学们常问的问题。我的观点是这样，它俩之间第一不冲突，第二各自有各自的应用范围，换言之，二者各有各自的知识领域。

欧陆思辨传统更多解决的是关系问题。思辨往往关注事物之间的关系是否可能存在，在某种意义上它只能提供猜想，我们把它称为“思想实验”。对社会科学来讲，如果你想证明事物之间的关系，你还需要证据。我们有一个概念，叫evidence based，只有“基于证据的探讨”才更能够接受时间和接受社会的检验。对于任何一项社会科学的研究，首先需要有启发，然后才可以进行检验，最终才能落实猜想；计算还可以帮助我们进一步落实，检验规律到底是变化着的规律，还是非常稳健的规律。

我们举个例子，你肯定听过“六度分隔”（Six Degrees of Separation），也叫“小世界”，讨论的是世界上一个人如果希望找到任何一个他不认识的人，中间要经过的人数。这样的讨论是从一位匈牙利作家开始的：20世纪早期，他在一篇小说中写到，中间经过五个人就能找到世界上任何一个想要找到的却不认识的人。不过，那时候整个世界只有十五亿人。对此，那时只有一个猜想，感觉这个世界上陌生人之间的关系可能很容易找到。20世纪60年代，有位心理学家（S. Milgram）做了实验，果真中间只需要经过六个人就可以找到任何想找到的陌生人。这个实验背后到底有什么科学逻辑呢？科学家们会进一步在数理上进行证明。生活的体验让我们发现，通常跟身边的人关系很密切，很容易找到身边的人，别人也很容易找到他们身边的人。即使如此，也不能说明中间隔几个人。其实，还有另外一件事大家容易忘记：你常会和很远的某个人有关系，他跟你平常不怎么联系，事实上，你也认识。这就是说，人际关系有强关系和弱关系的区分，强弱关系就能用于呈现“六度分隔”为什么存在的科学逻辑。这是一个科学发现，是一个比较稳健的社会规律。

不过，社会科学的研究对象很多是不大稳健的社会规律，比如说收入跟幸福感之间的关系。我们常常说，过去，农民和工人很穷，却很快乐；现在我们有钱了，反而不快乐了——这个情况就比较复杂了，变量之间的关系也不那么稳健。

图为美国社会心理学家斯坦利·米尔格拉姆（S. Milgram），进行了“小世界实验”，以争议颇多的关于人们对权威服从的“米尔格拉姆实验”而闻名。（图源：百度百科）

我用这两个例子是想说明，有一个想法是重要的，证明这个想法是艰难的，但更加重要。因为一旦证明，就可以放下了，就可以当做知识基础来用了，不用再来回反复地折腾。像“六度分隔”的规律，现在不需要折腾，用一个概念表达，那就是，人际之间存在短路径。可幸福感跟收入之间的关系，到今天我们也搞不清楚。证据能帮我们沉淀知识，思辨能帮我们发现新的知识的入口，两者之间完全不冲突，相互之间关系很密切。你说到底哪个重要？其实都重要。没有想象力，想象不出事物之间的关系模式，你连证明的入口你都找不着，只能盲人摸象。可如果只有一个想象，没有证明，大家就会一直在怀疑之中。

因此，这两种传统不能说一个比另一个更重要，两者都不可或缺。欧陆的传统和美国的传统都到中国来了，应该形成一个中国的传统，两者要结合起来。

我感觉很多社会学大家都倾向于努力结合这两者，比如说布迪厄（Bourdieu）就会很强调这一点。

对。布迪厄就是做实证研究出身的，在有了实证研究的积累之后，才转向理论阐发，譬如“惯习”（Habitus）、“场域”（Field）这些核心概念的提炼，就是从经验中逐步抽离和挖掘的。这样看，是不是说两个步骤可以反过来？其实不完全是这样。实证研究和理论阐发应该是互补的，处在不断的互动中的。

课程设计：“这是非常简单、非常生活化的道理”

老师您在前面提到，“社会科学方法导论”这门课程有两项宗旨：一是破除同学们长久养成的寻找答案的思路，另一是希望把基本研究方法的训练和社会当下发展结合起来。那么在课程的设计和教学中，您是怎样达成这两项宗旨的呢？

这正是我接下来要说的事情。这两项宗旨的结合构成了我们这门课的特点，也就是模块式教学。这门课程一共安排了四个模块：实验思维、测量思维、检验思维和计算思维。

第一个模块解决科学思维问题，我们把它叫“实验思维”模块。当今的科学研究，不管是社会科学，还是自然科学，甚至包括哲学在认识论层次上的思辨，其基础方法大体都来自实验思维。我们的课程用社会科学的实验案例来调动同学们对实验思维的兴趣，把他们带到对社会现象的探讨之中，建立“比较-差异”的基本思路。也就是说，不管你采用什么样的方法，社会科学的任何结论都是在比较的基础上获得的。可比性和在比较中获得的差异性，或同质性，我们统称作同异性——考察这些，就是社会科学要干的事情。

我们举一个例子，比如集体主义和耕作形态之间的关系。我们知道，中国南北耕作区域存在差异，南边种稻子，北边种小麦；南边人更多反映出合作倾向，北边人更多反映出独立倾向。那么，我们怎么能够确切地知道集体主义的合作倾向是受什么影响？我们可以控制地域变量，找两个相邻的地域，一边是种稻子的，一边是种小麦的，看这两个地区在文化上是不是有本质差异。如果发现它们有本质差异，我们就可以证明，这的确是受耕作方式的影响。

这个例子能够说明，差异是在比较中体现的。在控制所有可控制变量的条件下，我们只引入一个干预变量，看能发生什么样的效应。有条件的比较是社会科学方法的基石，实验思维的本质就是告诉我们为什么要比较、如何去比较、在什么条件下可以比较。

同学们有了实验思维，下一步就是在这个思维的指导下解决具体研究问题，后边我们进一步设计了两个模块。第二个模块是“测量思维”模块。社会科学跟自然科学不一样的地方就在于测量的重要性，准确、少误差的测量很重要。而且今天我们有了不同于传统的测量工具，比如说大数据的一些测量工具，这要求我们必须对“测量思维”有更多关注。

传统的方法是从假设、测量到检验，所以第三个模块是“检验思维”模块，即假设检验。我们知道“重复检验”和“假设检验”的区别就在于一个可重复，一个不可重复或很难重复。本质上，这也就是自然科学跟社会科学的差异。自然科学现象在大部分条件下是可重复的，我的理解是，自然现象的可重复性在于它的变异比较慢。并不是说自然现象没有变异，而是说自然现象的属性变异特别慢，比如说地球绕着太阳运动，是以年为单位在改变它的周期。这个过程每年虽然都不一样，变异的差异却很小。

作为对比，社会现象的变异却极快。人们的想法可能瞬间会改变，一个事实可能通过一个动作就改变了。你会发现，社会现象变化特别快，这就导致重复检验没有意义。人作为一个有主观能动性的主体（agent）在行动，我们没有办法以此为对象去做重复实验。但这是不是意味着绝对不可能做实验？我们刚刚举了诺奖得主用实验方法做研究的例子，它说明，能不能进行实验，还在于研究设计的创新。不管怎么说，在对社会现象采用实验方法进行研究之前，检验是能够接受的证明结论的基本方法。因此，课程的第三个模块我们就讲检验。

所谓检验思维，我已经提到了，准确来说是“假设检验”。但我们也发现，如今有很多新的数据和新的现象，是没有办法采用“测量-假设检验”方法来对待的。比如说，你一年使用微信的模式，我们就没有办法采用假设检验的方法来处理。又比如，非常精准的信贷都是建立在一个人过去金融行为基础上的，它和传统的“调查-统计”方法不同，运用的是“数据挖掘”方法。数据挖掘是什么？就是在大量痕迹数据、行为数据和交往数据的基础上来挖掘人们的行为模式。数据挖掘其实也是在挖掘事物之间的关系模式，并没有脱离探讨社会现象的宗旨。与这样的现象相关，课程设计的第四个模块是“计算思维”模块，也就是社会科学中的计算。

我们基本的设想，是让刚刚进校的一年级本科生就上这门课，通过这四个模块，把他们快速地引到大学的学习中来。这是这门课的初衷。我们先在“严复班”开两年，检验一下这门课的设计是不是靠谱，结果发现学生们很有收获。现在这门课又被列入了学校的通识核心课程，在下一个学年，一年级新生一进校就可以选这门课了。

听老师您刚才讲，“社会科学方法导论”课程设计的四个模块之间应该是有某种关系的。我不知道这样理解对不对，这四个模块的设计思路和自然科学的实验研究思路似乎是非常近似的。想请问老师，这四个模块之间是有怎么样的关系呢？

这四个模块之间，看起来有某种顺序关系，事实上也是相对独立的，每一个模块只要有初高中的知识就够了。当然，如果有前一个模块的基础知识，下一个模块可能可以掌握得更顺畅、更深入。我们之所以这么安排，其实也是希望同学们能掌握得更深入、更牢靠一些。

我想顺着这个问题进一步追问的是，您为什么要把实验思维放在第一个教授呢？这样的安排顺序是否有什么特殊的用意？

这是很好的问题。实验思维其实是为了破除单纯的对错观念。我在课上讲的几个实验，没有唯一正确的答案。我希望用一些经典研究告诉同学们，那些到今天还被称之为经典的研究，可能都得不到唯一正确的答案。同学们过去找到的正确答案，只是对基础知识的了解和把握；一旦从基础知识进入到知识探索阶段，就会发现对正确答案的探索非常艰难。同学们很可能为此感到沮丧。这并不意味着没有正确答案，而是说，我希望同学们了解，对正确答案探索的过程、寻找一个大家都接受的正确答案是非常艰难的。

在课程设计中，这四个模块的命名，老师您好像有意强调它们是一种“思维”。在课程简介里，我看到课程希望培养同学们“对社会现象进行科学探索的好奇心和激情”，并“形成自己对社会现象独立思考的能力”，是不是说我们的课程更看重同学们思维的培养呢？

应该说课程有两部分用意。第一部分，真正排在优先的，就是“思维”培养。另外一部分，排在第二的，但也同样重要的，是希望同学们能够通过这门课程“入门”。比如说“实验思维”，它的高阶课程，就是社会科学的实验研究；“测量思维”的高阶课程，就是社会科学的调查方法；“检验思维”，接下来就是社会统计学初级和高级；“计算思维”，接下来要上的可以是李晓明老师和我从2011年开始合作的课程，叫“人群与网络”，还有“社会网络分析”等课程。在《社会科学方法导论》以后，有一系列的高阶课程在后边等着。这门课程给你一个入门，至少告诉你，科学研究的方法并不难，后面可以慢慢按照“导论”的方法继续跟着学。“导论”说的就是这个意思，希望能为同学们提供一个初步的门径和指引。

我的感觉是，现在选这个课的同学可能很多高中是文科生，对于这样一门比较强调科学取向和理性思维的课程，同学们会不会比较畏惧呢？

大可不必。我们的课程只需要初高中的科学知识就足够了。统计知识，像平均数、众数和中位数，还有物理和化学实验的基本常识——这些就够了。我们希望同学们明白，其实科学并没有那么难，难的是你的创意。在某种意义上，既有的社会科学方法很成熟——用年轻人的话来讲就是“很套路”，缺的是想象和创造。这就是为什么这门课旨在破除应试教育中的对错观念。

过去的两年，选修这门课程的基本上都是文科生，但他们的学习逐渐深入以后，就特别有兴趣了，尤其是对课程中采用的一些案例，比如说传统实验中的“霍桑实验”，社会网络的“小世界实验”，刚刚提到的“大米-水稻实验”，等等。这些实验告诉我们，实验可以有多种多样的方法，测量也可以有多种各样的方法，人们理解社会的钥匙是多样的。即使你不做研究，你上过这门课以后，也应该比一般人能更理性地对待这个世界，对待你身边的事情。所以我想，同学们完全不必畏惧。

这门课对同学们的成长也是有极大帮助的。我常常讲，学社会科学方法最不济，也能帮助你成长。如果学得很好，当然能帮助你对社会做出大的贡献。你们年轻，精力充沛、情绪丰富，人的成长是一个克制情绪的过程，在这个过程中如果你有科学方法，可能就会更容易。

接着老师的这个话题，《社会科学方法导论》现在变成了通识课程，那么对于社会科学方向的同学以及其他方向的同学，您觉得这门课程会有怎样的助益呢？

我本来也希望给人文学科的同学开同样的课（笑）。

我想，同学们需要注意的第一点就是放弃恐惧。当今世界，如果你不会简单的编程，基本就是文盲；如果你不会算数，基本会被人骗光——因为你支付的时候总要按几个数字，总要会加减乘除。如果你会算数又会简单的编程，基本就能掌握自己的生活。其实，完全不必恐惧——这是我想给同学们的第一点建议。作为一门思维-方法课程，这门课能帮助你更加理性、更加简捷地生活。

第二点，我也希望这门课变成一门可以让同学们对社会现象——甚至是人文现象——发生兴趣，并进一步提升探索能力的课程。所谓“导论”，我希望这门课程提供能力的起点，但不是能力的全部，这一点我们一定要特别强调。如果你希望在学习中真正有一些自己的心得，还要修进一步的课程。

这两点，我希望告诉同学们：第一，不必对这门课程感到害怕；第二，最不济，这门课能帮你生活得更简单和清楚，让你不总会那么郁闷纠结。在我们的生活中，很多时候只需简单排个序（这其实就是计算思维），就能知道怎么做选择，这样至少你知道某个选择是有道理的。只不过，很多时候你是在非常随机地做选择，回头又后悔。但如果你在选择之前做过简单的理性分析，便完全不必后悔。我们举一个例子，比如在中午饭点，有人因为临时有事儿找你。面对这样的情况，我们有两个选择搁在这：你是赶紧把事儿做完，还是先吃了饭，再来做事？如果事情不是火烧眉毛，你的选择可能还是赶紧去吃饭。为什么？要是去晚了，吃饭的人太多，你可能花的时间反而更长。这是非常简单、非常生活化的道理，其实也就是计算思维中的排序问题。

跨学科教学团队与通识教育：“多学科的思路是打开创新之门的基本路径”

我们的课程分了四个模块，也是相应地由四位来自不同院系的老师负责教授。我非常好奇的是，老师您在组织牵头这样一个教学团队的时候，有怎么样的考虑？

不是说这四个模块我不能教，我是想把这四个方向最强老师请到一起。我认为，这门课一定要由最好的老师来教，还要把不同的知识带进来。

我了解最多的是社会学，如果我一个人教这门课，这门课就变成了社会学系的课。但是研究方法，在社会科学中不仅局限于社会学，传媒学科也用，政治学也用，甚至网络分析也用，我的想法是在传媒和政治学两个学生较多的方向召集师资。经济学有专门的经济学方法，但在另外一个学部，我没法到那边去找人。我跟信科的李晓明老师在另一门课已经合作了接近十年，计算这部分，一定要请他来讲授。这样，我就把新传的王洪喆老师请来讲“检验思维”。政管的严洁老师，从读硕士开始就一直做调查研究，她对调查中发生的各种奇奇怪怪的问题都有经验性的体验。我也有体验，但我不如严老师体验丰富。（笑）

严洁老师能把她的调研经验带进来，同时也能带进政治学的议题；王洪喆老师能把传媒的体验和传媒的知识带进来，李晓明老师能把网络科学的思维带进来。这样形成的一个比较综合的、跨学科的课堂思路，我希望把这个思路汇集到同学们身上去。这样，这门课程依托的就不再只是单纯的社会学思路，而真正承载了多学科思路。

对一年级（上学期）的同学们而言，多学科的思路是他们打开创新之门的基本路径。如果一上来就只教他们社会学，也许他们会以为社会学太无趣了，以后再也不学了，对吧？（笑）但在这门课程中，同学们会发现，各个老师教的不一样，而且相互之间还有补充和呼应，可能更容易激发兴趣。

就着这个话题，请问老师您怎么看待跨学科的视野呢？或者说多元议题的综合课堂设计在通识教育中会有怎么样的一个作用？我感觉老师您对此非常认同。

是，我认同。在本科阶段，通识教育提倡的知识面的博和广是非常重要的。我特别认同通识教育这一点。

这就类似于做菜，你要尝遍能尝到的味道，才知道你偏好哪个味道，这是第一。第二，只有尝遍所有味道，你才知道不同味道各自有怎么样的特点，某种特点有怎样的发展空间，发展空间跟你的能力和知识匹配度又如何。我认为，通识教育和跨学科视野是激发同学们想象力的一个方式。如果一开始就让同学们钻死胡同，我觉得反而会扼杀同学们的创造力。

如今，这一点显得尤为重要，我想特别强调一下。在过去的三四十年间，中国需要的人才是专才，这一点可能并不那么重要。但是如今，中国已经走到了一个需要创新才能够发展的阶段，发挥人的主观能动性和创造性，就显得尤其重要。应该说通识教育的理念跟时代是呼应的，我特别认同这一点。

那老师您怎么看待今年《社会科学方法导论》课程被纳入通识核心课程？您对北京大学——甚至中国——的通识教育改革和课程建设有什么样的看法？

我们这门课程原本的愿景也是“通识”。如果讲我个人的观点，我认为现在的确到了一个需要改革的阶段。通识教育需要解决几个大的问题，第一是保护学生的创造力和创新力，第二是增加学生的知识广博度。今天，如果我们培养孩子还只是着眼于中国，眼界太小了，我们需要着眼于世界，着眼于整个人类社会。因此，通识教育课程的设置也需要相应地解决两个问题。

第一是课程的覆盖性问题，课程对基本的知识面一定要覆盖到。就像《社会科学方法导论》一样，“导论”性质的课程可能不需要有多专多深的知识要求，但要告诉同学们入门的路径在哪里。

第二个要解决课程之间的结构性问题。课程之间如果在知识上没有结构，就会让同学们陷入迷茫之中，这是不利于他们创造力发挥的。就像《社会科学方法导论》的四个模块之间有一个设计过的结构，在通识核心课程之间，也一定要有某种知识框架。我不清楚学校的通识课程是怎么分类的，但我觉得学校要大致处理好不同课程之间的关系，能够让学生很容易就了解课程之间的关系，以便规划自己的选课。

现在我们通识课确实有不同系列的归类，有些课讨论“人类文明及其传统”，还有一些课讨论“现代社会及其问题”，等等。（博雅GE按：目前北京大学的通识课程划分，分为“人类文明及其传统”、“现代社会及其问题”和“人文、自然与方法”三大类）

这样就挺好。大类分了以后，课程间的知识衔接就更要注意。课程之间如果没有知识衔接，或者学生听了两门相似的课程变得更晕了，而不是更清晰、更有好奇心了，这就麻烦了。

老师您提到我们需要建设通识课程之间的结构性关系。那么老师您觉得，社会科学方法或者思维的培养，也就是我们《社会科学方法导论》课程的目标，应该被放在一个怎么样的位置呢？

这就是我们强调要把这门课放在一年级上学期的原因，因为思维的培养是基础的基础。在思维的指导和影响之下，学生们才能再去选择他们的兴趣，否则兴趣就是盲目的。不然，同学们的学习就只是随机的学习，而不是有目的的学习。我还是希望这门课程，或者比较基础的一些通识课，能够起到引导性的作用。

求学、研究与教学：“做教师的本分是教书一定要育人”

最后想和老师聊一聊您的学术经历以及研究兴趣。老师您的研究和发表主要集中在组织社会学等领域，您之前也负责《社会调查与研究方法》这样的方法课程，并且可以看出您非常关心基础学科思维的培养，能不能请老师谈一谈您有关教学和研究的看法？

这些事情之间其实不矛盾。在大学教书，我始终认为我是个比较老派的人，坚持教书一定要育人。如果我只是教知识，我就真的变成教书匠了；如果纯粹教他们技术，我就变成工程师了。我认为，同学们在18岁到22岁，是人生中最宝贵的黄金年龄，可以说所有学习动力和学习能力都集中在这个阶段。我的基本关怀是，如果教学生不是授人以渔，而是直接给人家一条鱼，这是缺德。从开始教书的那天起，我特别关注学生的两件事：第一是思维，第二是能力。学生的思维不能跑偏了，能力也不能做虚了。如果学生纯粹地务虚，变成了一个空谈家，我觉得这是误人；如果学生只会做事，不会想问题，这也是误人。思维和能力，一块都不能偏废。

我的研究主要关注技术应用，早年是做技术应用与组织变迁，后来拓展到技术应用与社会发展、社会变迁。社会发展概念不是我的，是我老师费老（费孝通先生）的。费老他一直关注社会发展，只是我碰到了一个技术应用的年代。他更多关注的是政策与发展的关系，毕竟他的社会地位摆在那，甚至可以直接向国家领导人建言；我关注的是一个大潮流中最重要的变量，或者最重要的两个变量之一，一个是技术，另一个是金融。我主要关注的是技术与社会发展之间的关系。技术应用是从组织应用开始的，我的研究领域最早在组织社会学，现在我开始跳出组织来看技术应用与社会变迁的关系，其实都是一脉相承的。你可以从我的一些发表看到，我慢慢从非常具体的实证研究开始走向抽象的理论研究。这个也跟我的年龄有关系，年龄大了，跑不动了，就开始想前面的研究中到底在说哪些故事、说哪些问题。

总结你的问题，其实就两件事：做教师的本分是教书一定要育人，而不做研究，就没有能力教书。

能不能请老师谈谈，您是怎么样进入到社会学的研究中的呢？又是因为什么走到了今天的研究领域？

我进入社会学这个领域，是一个被赶进巷子的选择。我坦诚地告诉你们，我们这一代人是时代推着走的。我本科学的是植物保护，硕士学的是中国古典农业文献，都是那个年代推着我做的选择。

我研究生毕业是在1986年，之前其实已经工作了一段时间。当时我们硕士毕业就可以到大学教书了。因为家庭的原因，我就去了华中农学院。我在大学学的是植物保护，学农的，去那也正常。（笑）当时学校要建一个社会科学系，从马列主义教研室分出一个社会科学系来，搞农村社会学。没有老师，学校就说，邱泽奇你是学植物保护的，搞调查的，干脆你来教《社会调查与研究方法》。所以我教的第一门课就是《社会调查与研究方法》，就这么阴差阳错地进到这个行当。

自从进到这个行当，刚才讲到的道德底线一直在我心里：不能误人子弟，必须要有专业操守。进入社会学领域，我就开始自学。中国社会学会1986年的年会，我是其中的参会者之一。跟着那些老先生们学了几年以后，后来我觉得必须得系统地学习，就考到北大来念社会学。

老师您当时考到北大来念博士，是怎样进入到现在比较关心的这个领域呢？

我一直坚持研究的领域，是我老师费老的领域，也就是发展研究。费老在重出江湖以后，关注的还是他早期的问题，中国的发展问题。费老是一个蛮有骨气的、也蛮傲气的人。中国人受西方人的气，对他来讲，一直耿耿于怀，他始终希望推动中国社会的发展。费老归纳自己一辈子，就“志在富民”这四个字。我毕竟是他的学生，我觉得自己是延续了他的志向。

图为费孝通先生。费孝通先生在1990年过80岁生日时，朋友问他一生的志向，他脱口而出说：“志在富民”。（转引自周飞舟：《从“志在富民”到“文化自觉”——费孝通先生晚年的思想转向》；图源：百度）

我跟着费老跑了六年，在学生中，我跟他的时间是最长的，每年有近六个月以上的时间在中国各地调研。费老的言传身教让我体会到，一个学者的知识积累的确是重要的，但这也是很奢侈的。其实，在没有条件的情况下怎样做好学问，就是在服务好社会。这不是大话，的确是费老当年的言传身教。

我的博士论文写的是当时的企业改制，国有企业和集体企业的发展。博士论文做企业研究，自然就把我带到组织研究里来了。当时我也困惑，对组织的研究算一种什么样的研究？我总跟着费老，参与的主要是政策研究，是否不是学术研究呢？后来我去新加坡工作，到哈佛大学去访学，我就想看看他们到底在研究什么，逐渐接触到一些规范性的组织研究。但同时我也觉得，费老的关怀挺有价值的：如何促进组织的发展，如何促进中国企业的发展，是很有吸引力的。

在美国的时候，我跟一些人探讨，发现他们关注人力资源、关注组织结构，但很少有人关注技术，而中国的发展就是从技术引进开始的。从那时候起，我便从技术方向进入。我走向自己的研究领域，其实是一个通过自我定位解决的问题，是在了解当下学界的关注点，以及可能有的增长点之后的选择。我开始做技术研究时，大家都不看好，但从2000年开始到现在，我坚持了近20年。现在大家发现这确实是一个很重要的方向，正在飞速地发展，变得越来越重要。这不是说我有多大的预见性，只是一种选择，是我“捡漏”捡来的。（笑）

社会学之思：“社会学不能脱离当下”

那在老师您的理解中，社会学的核心，或者说我们做社会学研究最重要的是什么呢？

涂尔干（E. Durkheim）时代关注的最重要的问题是社会整合。后来在美国，不平等变成了社会学的第一议题。社会学的核心关怀，其实就是如何促进社会平等。我们如果一味关注效率，这就变成经济学了；一味关注绩效，就是管理学了——社会学还是要关注平等，对平等的关怀丢不得，丢了就不是社会学了。

我追随费老，我主要关注的是社会和谐，也就是社会凝聚。社会整合只是形态上的统合，但社会凝聚还更关注社会整体的心态。费老晚年最关心的是社会心态，他特别提倡说，社会学未来要研究社会心态。整合是一个物理现象，但凝聚是人心的向背与社会形态的一体。社会学的研究，或者说社会学的学习，还是有指向的。没有谁会促进社会的乱，我们还是要为了自己的好来促进社会凝聚；这个社会乱了，谁都得不到好。韦伯（Max Weber）在讲文化时，也是强调社会凝聚。马克思尖锐地批评资本主义，韦伯则说资本主义跟新教伦理是一脉相承的。这个话什么意思呢？就是说你不要把社会搞乱了，社会凝聚很重要。

图为涂尔干《社会分工论》书影（三联书店2017年版）。涂尔干在这本著作中提出了“机械团结”和“有机团结”的概念，前者是基于同质性的团结，后者是在不相似和分化的基础上建立的团结。

老师您一直关注组织中的技术问题，最近也特别关注当下发展比较迅猛的互联网和大数据技术。请问在老师您看来，社会学是一门怎样的学科？

对社会学学科，我也有比较明确的观点。我认为现在社会学的很多研究问题太老套了，关注的大多是一百多年前的问题，而不是当下的问题。如果回到一百多年前，你会发现，社会学关注的是当时的问题，不管是孔德、韦伯、涂尔干、斯宾塞，还是马克思，都关注的是当时的“当下的问题”。社会学不能脱离当下是我的基本观点，而要想不脱离当下，就要追踪社会的发展。

我可以告诉你我对社会的基本判断。涂尔干时代之前的社会是一个“散点社会”，是一个散落的社会，没有社会整体的整合，涂尔干用的概念是“机械团结”。涂尔干讲到，随着发展，现在我们逐渐聚集成了一个个的块，这个块表示城市和聚落，我把它称之为“区块社会”。不管是涂尔干之前的社会还是在涂尔干时代的社会，人类社会从来都呈现为一个网络。只是，之前的网络比较小，到城市、国家和乡村都变成了一个一个的区块，网络变大了，变成了区块。涂尔干关注的就是，一个区块里矛盾怎么处理？和原来相比的话，原来散落的点没有整合到一起，所以没有什么矛盾；现在整合到一块了，就不一样了。这是涂尔干关注的核心问题。他希望法国不要乱了，法国的不同人群之间不要争斗。韦伯关心德国，也是这个事。

但是，我们今天的社会已经变成了这两种“理想型”叠加的结果。在世界上，每个个体都可以跟任何个体连接起来，并且事实上也在发生着紧密的连接；同时，原来的区块也都还在，区块内部网络的密度还增加了。也就是说，现在的社会区块跟网络同时存在，我把它称之为“连通社会”。这个社会不是今天的新现象，是当年齐美尔（Georg Simmel）已经预料到的现象。齐美尔在谈二人互动和三人互动时已经讲了这个问题，只是在今天变成了普遍现象。今天，如果我们的研究问题还陷在区块之中，便是与现实脱节了。你看《社会学研究》《社会》《中国社会科学》《开放时代》《社会学评论》这些期刊上的文章，探讨的问题基本停留在“区块社会”，有对“连通社会”的问题的探讨，不过还远远不够。

我关注的是连通状态下的社会，希望对社会学有兴趣的人研究连通状态下的社会。如果不懂基本技术，没有科学素养，研究起来就很困难。这也是我们开设《社会科学方法导论》课程的动因之一。前面我讲过，会简单的编程，会简单的算数，对你生活的便利度有几何级数的支持和帮助，是因为我们有工具来理解当下的社会。

这是我对社会的基本的认知。我这两年到处奔走，呼吁大家要关注这个思路。整个社会基本形态变了，社会学研究的方法和研究社会的基本能力也要变。社会学不能脱离当下的社会，这就是我的基本观点。

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