赵炬明-什么才是好的课程设计

好的课程设计应符合学生的发展状态和学习需要，针对学生的学习问题和困难，能促进学生有效学习。教师上课犹如医生治病，教师开的药要能符合学生需要，解决学生的学习问题，促进学生有效学习。因此，在课程设计开始之前，教师要了解学生，对学生有什么学习困难和问题，如何帮助学生克服困难，如何促进学生近期和长期发展等，都应该作全面了解。在设计课程时，要对这些问题仔细琢磨、小心平衡。以学生为中心的课程设计和传统做法最大的不同是，它是针对学生的发展状态和学习困难进行设计的，目的是促进学生有效学习。

传统三中心课程设计的一个突出问题是，教师只从自己的角度设计课程，忽视学生的发展状态和需求。在很多情况下，正由于教师忽视学生的状态和学习需求，学生也就采取应付的态度。尤其是那些“关心分数胜过知识”的学生，已经形成了一整套对付教师的办法，如选择容易的课，当乖学生，考前强记（考后即忘）等。在传统三中心模式下，持应付态度的学生约占全体学生的70%-80%，他们的表现很容易让教师形成错觉：自己教得不错，学生也学得很好。但学生是否真的学到和掌握了，教师并不知道。而那些真心想学的学生，他们会感到教师的教学没有满足自己的需求，好像抓痒没抓到点上，因此对教师的教学并不满意。这类学生大约占全体学生的5%-10%。然而，如果教师能从学生的困难和问题出发，真正促进他们学习，就可能把这5%-10%变成70%-80%，就会看到学生真正地投入学习。如何把真正的学习者从少数变成多数？这就是以学生为中心课程设计面临的挑战。教师是否付出努力真正去了解学生，是否真正了解学生的学习困难和学习问题，是评价课程设计优劣的第二个关键点。如果教师连自己学生的学习困难和学习问题都说不出来，他就不可能做出好的课程设计。

很多教师似乎对承担的课程教什么和怎么教都很有把握，因此一拿到课程任务就进入设计环节，但这种做法很有问题。如果你不了解课程的目标和对象，你怎么能进入设计环节？很多教师会回答说，“我有经验呀，这门课我教了十年了，学生会有什么问题我了如指掌”。如果这是真的，那就祝贺你了！但是，如果你去看病，告诉医生你头疼，医生看了你一眼，什么都不问就马上开药，这药你敢吃吗？你可能会问医生，怎么问都不问我就开药？医生回答说，“你不是说头疼吗，你这种病我见多了，我从医20年了！”你觉得奇怪吗？对，你就是这样教书的。那么问题出在哪里？是你假定天下学生都一样，所以你过去十年的经验就管用。但这个假设是错的，因为不仅每个学生不一样，而且每届学生都不同，所以你才要求医生先问诊后开药。

很多人把美国心理学家罗杰斯（Carl Rodgers）看成“以学生为中心”理论的首倡者，这有一定道理，因为他提出了以患者为中心的心理治疗方法。1930年代罗杰斯曾在纽约为问题儿童做心理治疗。他发现，为问题儿童做心理治疗的前提是要让这些儿童接受你，而让他们接受的唯一办法是把他们看成有独特内心经验的人，然后根据他们的具体情况和问题，先和他们建立起相互理解与合作的关系，之后才能进行心理治疗。根据这个经验，罗杰斯提出了人本主义心理咨询方法或称患者中心疗法（humanistic approach to psychological consulting and client -centered therapy），并用经验证据证明了这个理论的有效性。把患者看成具有丰富内心经验的人，然后开展心理治疗，这个思路开启了人本心理学和人本主义心理治疗方法，1956年罗杰斯也因此当选为美国心理治疗学会首任会长。

随后罗杰斯把这个思路拓展到教育领域。这并不奇怪，因为他就是1928年在哥伦比亚大学教师学院获得硕士学位的。他把教育看成一种心理咨询，把学习看成学生自我心理调整。这为人本主义心理学进入教育领域提供了思路。罗杰斯在教学上的研究并不多，且多与其心理学理论有关。如“人不能直接教别人，人只能帮助他人学习”（教师的作用）；“一个人只能学到那些被认为能参与维护或增强其自我结构的东西”（学生如何学习）；“如果发生同化，经验将会改变自我组织，自我因此会通过否认或扭曲方式来抵制”（为什么教师教什么和学生学到什么如此不同）；“自我者的结构和组织受到威胁时会变得更为僵化，在完全摆脱威胁时则会放松其限制”（为什么敌意氛围妨碍学习）；“最有效促进重大学习的方式一是对学习者自我的威胁降低到最低限度（减少敌意），二是增强对实地的区分感知（经验学习）”。罗杰斯的这些讨论后来被收入《成为有效的教师：以人为本的教学、心理学、哲学，与罗尔斯和里昂的对话》一书。在笔者看来，罗杰斯对以学生为中心改革最重要的贡献是强调“了解学生”，一旦知道课程目标和学生的困难与需求，就可以开始课程设计了。

教学设计主要指教学过程设计。如前所说，教学设计就像医生看病，在了解患者情况后形成病因假说，提出治疗方案，然后开药，实施治疗。大多数教师在进行教学设计时，首先会参考自己当学生时的经验，尤其是新教师。老教师还会参考自己过去的教学经验。借鉴自己已有经验很好，但是不够。还用医生看病做比喻，如果你去看病，有两个医生，一个看病只凭自己的经验，另一个不仅参考自己的经验，还参考其他医生的经验，并随时关注医学学术的进展，研究病因病理，你希望让哪个医生为你看病呢？显然是后者。这就是说，成为良医的重要条件之一是不仅要总结自己的经验，还要参考别人的经验以及医学科学的进展，也就是以学术的态度研究疾病诊断，以专业的态度看病治病。换到教学领域，就是以学术的态度研究教学（scholarship），以专业的态度开展教学（professionalism）。这个思路是由斯坦福大学教授、大学教学学术主要创始人、卡内基教学促进会前主席舒尔曼提出来的，包括用医生看病比喻大学教学的这个方法，都源于他的建议。

根据舒尔曼的思路，当前大部分教师在课程设计中的主要问题之一是既不参考其他教师的经验，也没有对自己的设计方案进行学理研究的习惯。这就好像做研究而不做文献综述一样，这样的教学设计当然既不可能是学术的，也不可能是专业的，至多只有狭隘的个人经验基础。舒尔曼认为，正因为大学教学长期处于这种低水平经验的状态，使得作为一种大学学术活动的教学长期处于落后状态，当然也得不到学术界的认可。这是大学教师工作评估中出现“重研究、轻教学”倾向的重要原因之一。

今天的大学教学设计应该改变这种状态，要把教学设计作为一种学术研究。在整个设计过程中，要做好文献综述和学理分析，能够说出自己为什么这样设计，理由和根据是什么？预期效果是什么、为什么？就好像你要求看病的医生能清楚告诉你，根据什么道理来设计你的治疗方案，根据什么开这些药，只有说清楚了，你才会配合治疗，吃他开的药。以学术和专业的态度与方式做教学，应该成为当前优秀教学设计的一个标准。

教学设计相当于一组假设，这些假设是否正确，能否达到预期目标，还要看方案实施的效果，这就是效果检验。要达到预期效果，教学设计必须注意两个问题。一是在设计之初就清楚知道要达到什么效果，然后以能最有效达到预期的方式设计教学。这种从预期效果出发进行教学过程设计的方法被称为结果导向的教学设计（outcomes-based instructional design）或者反向课程设计（backward design）。二是所有目标和学生学习结果都以可观察的动作来呈现。动作可以是语言（说清楚）、是行动（做出来），但最高境界是能把不懂的人教懂（会教人）。会说、会做、会教是检验学生学习效果的三重境界。能说清楚未必做得出来，但能做出来一般能说清楚；能做出来未必会教人，能教人一定既能说清楚，也能做出来，否则怎么教人呢？因此，会说、会做、会教是学习效果检验的三个阶梯，一个比一个高级。正因为学习效果检验存在递进关系，因此当代学习效果检验不再一味强调以笔试为主，更倾向于实践操作，而且特别强调组织学生学习社群，营造学习氛围，让学生彼此互教。最后也不以笔试成绩作为学习成果的最终标准，而是强调用学生作品集（student achievement portfolio），即学生在学习期间积累的学习作品汇集作为判断学生学习成绩的标准。

学生作品集有两个好处，一是以显性方式呈现学生学习成果，这有助于教师检查学生学习效果；二是学生可在积累学习成果的过程中更好地认识和发现自己，从而自觉调整学习方向、学习目标和学习方式，最终把自己培养成自觉的学习者。后一个优点对学生未来发展的作用和贡献无疑是巨大的。因此，卡内基教学促进会认为，学生学习作品集是目前所知考察学生学习效果最好的一种方式。

对照这两个标准，我们可以看到很多教学设计还没有考虑到这些方面，希望大家能对照这两个标准来指导自己的课程设计，检查自己的设计方案。只有能清楚知道我们要什么和如何检验结果，我们才能知道自己设计的方案是否有效，才能检验设计是否合理，也才知道在下一轮教学中作何改进。

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