阻碍教师教学发展的“对抗性”因素

阻碍教师教学发展的“对抗性”因素

前不久，由高校教学发展网络主办、浙江大学承办的第七届“高校教学发展网络”年会发布了正式的会议通知。作为国内教师职业发展领域每年最重要的一次会议，该通知的发布又恰逢教师节将近，这也使得教师发展问题成为了很多人关注的问题。同时，我们也不得不承认，目前国内高校教育发展方面的工作，的确面临着很多阻力，需要我们进一步克服。

从历史上看，高等教育大众化进程的加快势必会加剧量与质之间的矛盾，与之相伴的是要求提升高等教育质量和教师教学水平的呼声日益高涨。在世界各国相继成立教师教学发展中心（以下简称教发中心）的历史进程中，我国也不例外。

2011年，教育部与财政部明确提出引导高等学校建立适合本校特色的教发中心。2012年，教育部下发了《关于启动国家级教师教学发展示范中心建设工作的通知》，正式启动国家级教师教发中心建设工作。同时，部分省区市教育主管部门也督促省属大学设立了一批教发中心。此后，教发中心在我国高校迅速普及和成长起来。

从2011年至今，经过近十个年头的起步和发展，各高校的教师教学发展工作基本上都经过了建章立制、组织完善、活动先行、以赛代练等轰轰烈烈的发展初期环节，本该向着更加纵深、系统和专业的方向持续发展，但就目前的情况来看，绝大部分高校的教师教学发展水平仍旧停留在这个阶段，很难继续深入。本文就和大家一起探讨阻碍我国教师教学发展的几个深层次阻力。

第一，自我发展与组织发展。我国教师教学发展的兴起主要源自教育主管部门的“要求”“引导”和“督促”，在高校落实层面也或多或少存在借助“行政化”指令开展工作的现象，行政机构和高校教师两个主体之间并未在预期利益和发展动力等问题上达成共识。这种单纯或者过度依靠行政命令进行的制度规范创新和机制体制改革势必给教师教学发展工作带来主体性困境，容易对主体与制度之间的关系产生负面影响，教发中心的工作容易遇到阻抗也就不足为奇了。

第二，个人发展与教学发展。在我国大部分高校现行的职称评审和考核考评体系中，与科研要素对比来看，对教师的教学要素考量存在着比较明显的权重不足。当教师处于科研、教学、经济、家庭等多种压力并存的生存环境时，评审系统的指挥棒作用就会比较突出。

作为无法同时兼顾多元要素的社会理性人，老师们就会更加倾向于让自己的成果输出更加符合评审系统的要求，进而选择将个人发展和教学能力发展进行一定程度的剥离。面对如此现状，仅仅作为一个执行部门的教发中心，很难从根本上增加教学能力发展在教师个人发展中的权重。

第三，短期发展与长期发展。众所周知，马斯洛的需求层次理论不仅是著名的动机理论，还是一种人性论和价值论。教学活动作为教师的一项工作任务和基本要求，“上够课”和“上好课”其实属于两个不同的需求层次。所以，对大部分老师而言，“上够课”的动机就会普遍高于“上好课”的动机，再同时叠加教师成长的时间维度，“上够课”就成了短期发展的强需求，而“上好课”则成为长期发展的弱需求。

因此，从需求层次和时间维度入手，精准识别每位教师对教学能力发展的动机强度，并据此进行有针对性的帮助和辅导，也对从事教师教学发展工作的人员提出了更高的专业化要求。

第四，独立发展与协同发展。不可否认，从社会分工协作的标准来看，教师这个职业确实是为数不多可以单打独斗的职业。对大部分老师来说，备课、讲课、搞科研、写文章这些事，如果愿意，都可以独自完成，并不依赖其他人的分工协作与合作共生。

因此，作为选择教师职业的群体，对参与教师发展相关的团体活动就会存在动机不强烈的自选择现象。虽然现在已经有一些高校的教发中心开始探索和尝试用“教研室制度”（包括虚拟教研室）引导和助力广大教师进行协同发展，但距离把教师的独立发展融入协同发展还有很长的路要走。

第五，局部发展与整体发展。我国的教发中心由于整体起步较晚，所以在开展工作的过程中就会存在缺乏系统性和整体性的情况，追热点、炫技术、造声势等具有活动属性的培训开展得多，重内涵、促发展、提内功等具有专业属性的工作欠缺明显。

比如，国内高校的教发中心都热衷于开展教学方法、教学设计等培训活动，但对于如何帮助和辅导教师把课程经过系统的教学设计，做成标准化的文档Syllabus却鲜有问津。而这项工作恰恰是教发中心最核心的业务之一，这也是如何引导和帮助老师们构建整体教育思维，把一个教学环节、一次教学活动、一堂课、一门课有机嵌入整个课程体系和人才培养体系的基础工程。

如何通过教发中心的工作切实让教师的教育理念、能力水平从根本上成为促进专业建设和学生发展的不竭动力，需要突破局部属性，着眼全局，让教发中心的工作从“术”的层面提升到“道”的层面上来。

第六，职业发展与专业发展。就我国高校目前的组织架构来说，教发中心大致分为隶属于教务处、隶属于人事处和独立运行三种模式。但不论哪种模式的组织架构，教发中心大都被归属为行政部门。

这一设置决定了该部门的负责人和工作人员基本上都是党政管理人员，也就必须遵从行政人员的职业发展路径。这种组织设置方式导致广大“教发队伍”不仅缺乏有专业支撑的成长平台，还面临定期轮岗等现实问题的冲击。这在一定程度上制约了“教发人”的专业化成长和长期发展，也为促进教师教学发展工作的深入和专业带来了现实的障碍。

从我国高校教师教学发展工作的现状来看，以上每组概念之间其实都存在或多或少的“对抗性”。当所有对抗性叠加在一起时，就导致了在教师教学发展的整体概念中，教师个人的力量很难与制度环境的力量形成合力，这也成为我国高校教师教学工作后劲不足、很难向纵深和专业发展的原因。