学生课堂上的无意学习，来源于“求知热情”｜芥末翻

本研究从迈克尔·波兰尼提出的“求知热情”的角度去探讨小学实践性科学课程中出现的“无意学习”。我们用“无意学习”这个概念来区别教学目标中出现的“有意学习”。我们用录制视频和音频的手法收集数据，样本来自24堂韩国小学实践性科学课的全过程，该课堂由5名教师和一些10-12岁的小学生组成。除了对全班做记录外，我们也对学生们的小组讨论时间做了录影和录音，捕捉他们的活动情况和组内辩论的瞬间。

为了提前了解学生们的学习目标，我们对教师进行了课前访谈和录音。我们选取了一些关键片段，从波兰尼“求知热情”的角度去分析其中的无意学习。在这项研究中我们发现，无意学习起初会在学生们对某件事情感兴趣的时候出现，并帮助他们保持此兴趣。此外，在学生们尝试把经验与早先获得的相关知识联系起来的过程中，他们会获得概念性的知识。

而且我们发现，有意学习与无意学习的过程是不同的。有意学习最显著的特征是由教师计划好，然后再去结合学生的兴趣点。与之相反，无意学习是一种偶然，源自于学生们自发的兴趣和好奇心。在有意学习的过程中，首先出现的是教师的“说服式热情”，而无意学习中，首先出现的是学生们的“启发式热情”。我们认为教师应该意识到，就学生个体而言，无意学习是会在课堂中出现的，也是可以被更好地利用的，应该让这种只出现在某个学生个体身上的无意学习可以被全班分享。教师有意的行为，以及营造一个更加有互动性的课堂氛围是十分必要的，这会给学生的发展提供更多的机会，除了发展“启发式热情”，还可以发展对于无意学习本身的“说服式热情”。

关键词：无意学习 实践性学习 小学科学课 迈克尔·波兰尼 启发式热情

学校学习的典型场景是学生学，老师教（Suf.NKEL 1996/2005）。然而，一项更近距离的观察发现学生并不总是学那些教师教学计划中的内容，在某些时候，学生们的学习内容是教师们计划之外的、并非有意识让他们学习的（马歇尔和沃特金斯2001）。在学校中，学生学习那些教师计划之外的知识在教育领域当中并不是一件新鲜事。

虽然无意学习是一个相当令人熟悉的现象（马歇尔和沃特金斯2001），但科学教育领域中关于这个现象的研究非常少。这是因为大多数的科学教育研究倾向于关注学生是否学习教师想要他们学习的东西、计划性教学效率和学习过程的有效性。其实，亚伯拉罕和米勒提出，只有当学生们参与和学习那些教师教学目标中的内容，课堂教学才具有有效性。由于这个原因，先前关于实践性科学课堂教学效果的研究报告只能指出，从完成教师教学目标的角度看，课堂任务并没有有效完成。也正因如此，本研究探讨了我们所指的“实践科学课堂当中的无意学习”是什么，是一种明显区别于“有意学习”的学习方式。

我们用“无意的”这个词来描述这种学习方式，而不是用更宽泛的概念“次要的”（例如马歇尔和沃特金斯2001；牛顿2013；萨弗兰等1997；Webb 2008），因为我们认为这个词能更好地体现出教师计划的教学目标成果与那些从教师的角度看来完全计划外的教学目标和成果的区别。使用“无意的”而不是“次要的”，为了强调在某些特定的课堂环境中出现的偶然性的学习，在教师的角度看，完全是无意的。如果采用亚伯拉罕和米勒（2008）的观点，这样的课程，带有特定的非计划性，不能被认为是有效的课程。

先前的研究表明，很多无意学习都是在学习者无意识的情况下实现的（马歇尔和沃特金斯2001）。波兰尼批判了只注重知识结果，而不注重人类努力探究科学的过程的这个现象。他强调，知识的隐性维度与个人的参与是分不开的。此外，他认为个人的知识热情不仅仅是一种心理“副产品”，而是科学家追求科学知识的重要组成部分。尽管波兰尼的科学求知热情观具有教育意义，但迄今为止对科学教育的关注仅限于此。在此背景下，本研究着重于学生在小学实践课中的无意学习，尤其是从波兰尼求知热情的角度来寻找其教育价值。研究问题如下：

• 无意学习的出现需要什么条件？

• 某个学生的无意学习可以推广给班里的其他同学吗？

• 从求知热情情的角度来说无意学习的教育启示都有哪些？

  
  

虽然波兰尼在科学哲学中有影响力，但他在科学教育界还是相对未知的。虽然他没有明确地提出关于教育的主张，但是他在“隐性维度”、“求知热情”和“寓所”方面的贡献可以对科学教育产生影响（雅可布2000）。具体而言，引领科学家追求知识的“求知热情”可以成为探索本研究中无意学习的本质和价值的一个非常有用的手段。

波兰尼认为，我们的知识中有个隐性维度：“我们可以知道的比我们能表达的多”。波兰尼的隐性知识维度、莱尔（1949）的程序性知识和奥克肖特（1962）的实践知识都强调实践。特别是，波兰尼认为隐性知识不是一种独立的知识，而是知识结构的一部分：

现在我们看到隐性知识与显性知识相反，但这两种知识没有明显的分界。隐性知识可以自己获得，而显性知识必须依赖自然而然的理解和应用。完全显性的知识是不可想象的（波兰尼1969，第144页）。

通过论证，所有知识都有一个可以通过实践获得的隐性维度（波兰尼1967），个人承诺在追知过程中变得至关重要。

波兰尼给出了一些隐性知识的例子，比如用锤子敲打钉子：

当我们用锤子钉钉子的时候，我们既使用了锤子也使用了钉子，但是是用不同的方法。我们观察我们的击打对钉子的影响，并尝试挥动锤子以求最有效地击中钉子。当我们击落锤子时，我们没有感觉到它的手柄对于我们手掌的反作用力，只能感觉到锤子击打在钉子上。但从某种意义上说，我们当然能感觉到我们的手掌和手指正握着锤子。手指和手掌让我们有效地使用锤子，我们对钉子的关注程度其实跟对使用锤子的关注程度是相同的，但感觉到的方式不同。这种差异可以说，锤子不是像钉子一样，是我们关注的对象，锤子是工具。我们并不关注锤子，但我们在关注其他东西的时候也保持着对锤子的觉知。我们对手掌的感觉有一种附属意识，它合并在我们用钉子的焦点意识里（波兰尼1958，第55页）。

隐性的维度存在于手掌和手指，如果没有用锤子敲击钉子的实际体验，也就无法获得手握住锤子的感觉。

波兰尼用求知热情这个概念来解释知识是如何被发现、产生和发展的。他认为求知热情是激发科学家进行探究，并与他人分享、解释他们的发现的必要条件。据他所述，求知热情有两个组成部分：“启发式热情”和“说服式热情”。启发式热情作为求知的灵感，而相比之下，说服式激情作为一种驱动力，来与他人分享知识。波兰尼认为，这些热情不仅是一种心理副产品，而且在科学中也有逻辑作用。下面的摘录表明，启发式的热情，如一致的兴趣和努力，是解决任何问题的关键。

困扰自己的问题实际上是所有创造性力量的主要源泉。波兰尼还提到，启发式热情是个体科学家独创性和/或创造性的主要源泉。一旦一个人发现或产生了一些知识，很自然地，就想要与他人分享，这种分享的欲望被称为说服式热情。例如在科学界发表论文和在学校教学生。波兰尼说，启发式性的热情往往会产生说服式热情，而这正是科学知识和社会繁荣的原因。他还辩称，这些热情应该得到社会的支持。有助于培养和满足求知热情的系统只有在社会文化的支持下才能生存。

“求知热情”在科学教育中也同样重要，因为启发式热情在课堂上起着启发知识的作用，而说服式热情则是学生与其他同学分享所学知识的驱动力（有意或无意）。启发式热情比好奇或兴趣更复杂，但是，在教育情境中，学生自己的好奇心或兴趣是学生可以呈现启发式热情的一种表现。在这个意义上，启发式热情，包括学生自己的好奇心和兴趣，本身可以被看作是个人兴趣，是有效的科学学习的重要组成部分（亚伯拉罕 2009）。说服式热情本身也是一种教育环境，对于教师的教学热情、学生向同学及老师分享知识的欲望来说都是如此。

我们建议，一个课程必须是学生和老师们的启发式热情和说服式热情的相互作用，以最大限度提高任何一种学习的有效性——包括无意学习。

这项研究的数据来自韩国四所公立小学的科学课堂。韩国拥有高度结构化和可控的国家课程体系。教师的教材和指南是以国家课程体系为基础的。政府只开发和出版了一个版本的小学科学课程教师用书和指南。教师们参与的本项研究中，教学目标和实验大致与教科书和教师指南上的相同。

由于这项研究涉及与未成年人的直接接触，国立首尔大学的机构审查委员会（IRB）监控了研究的所有的程序，包括争取到教师、家长以及学生同意去进行数据收集。

在韩国的小学中，科学课的授课有两种方式，一种方式是教师只教科学课，同一位教师给不同班级授课；另一种方式是每个班级有自己的教师，每位教师既教科学又教其他科目。选择第一种科学课授课方式的小学数量比第二种逐年增加（基姆2012）。在这种情况下，实验者决定既要观察第一种科学课堂，又要观察第二种。第一种我们称之为“学科教师”，第二种我们称之为“课堂教师”。我们随机选择了自愿参加研究的两位课堂教师和3位学科教师。每一位教师被观察到的授课次数是根据他在参与研究期间的实际授课能力和和科学课的数量来决定的。被观察次数最少的是“太阳老师”和“玫瑰老师”，只有3次；最多的是“六月老师”，有8次之多。

参与研究的学生们为5到6年级学生，年龄分布从10岁到12岁。共有149名学生同意参加这项研究。参加者的总体情况和被观察的课程见表1。

我们收集了由5位教师教授的24堂实践科学课的数据，第一作者是课堂的观察者。我们还对课堂进行了录音和录影。此外还有一些附加数据，包括教师的课前访谈、现场记录、简短的学生课后备忘录以及与学生和教师的课后访谈（见图1）。为了进行分析，所有的学习结果都是根据教师的提前设置的教学目标来检查的，以确定所观察到的学习是否是教师计划中的。在本节中，我们将描述每个数据对来源和分析数据的方法。

3.3.1数据收集

3.3.1.1课前访谈  

我们跟每位教师进行了课前访谈以确定所要观察的课程的细节。在访谈中，每一位教师都被问到了关于教学目标和计划中实验的程序的问题。（本研究的教师通过展示教科书或指南来陈述他们的教学计划）。对于学科教师，我们只对他们做一次课前访谈，即使他们有两节课需要被观察。因为两节课虽然分别在两个班级中进行，但教学目标和主题相同。因此，在24堂实践课中，我们只收集了17个课前访谈录音。

3.3.1.2课堂当中的录音录像 

我们总共记录了5名教师教授的24节实践科学课的录音和录像。除了全班录音和录像之外，我们也在获得学生们同意的情况下对每一组学生进行了录音和录像，以便捕捉学生小组活动情况和组内辩论的瞬间。此外，我们有时也使用手持相机，用来捕捉固定机位的摄像机无法捕捉到的细节。在可能的情况下，调查者也会跟实验参与者谈话，确认他们有否有所收获，如果有，他们是怎样获得收获的。这些对话同样被用影像记录了下来。

3.3.1.3现场记录

我们做了现场记录，包括课堂结构、学生座位安排和课程概况等细节。当我们观察到无意学习，还会在现场记录中做标记，以便在视频中找到更多细节。

3.3.1.4学生课后备忘录

课程结束后，学生们需要写一个简短的备忘录，记录他们在课上学到了什么。我们会根据学生们在备忘录中所写的学习去寻找音频和视频记录中的无意学习。这也是确认无意学习的补充数据来源之一。

3.3.1.5课后访谈

我们在课后进行了教师访谈和部分学生访谈。学生们被问到他们学到了什么。教师则需要做教学反思，用来确认是否我们观察到的所有学习都是教师计划中的。

3.3.2数据分析

在分析数据时，第一步要检查的是课前访谈中提到的目标。在教师课前访谈中和课堂当中出现的教学目标，被描述为“有意学习”。在有意学习的基础上，第二步是寻找关键片段，包括那些“无意学习”的。在这项研究中，我们从每节课当中挑选一个特定组的视频用于分析。无意学习被定义为可以发生在任何学生身上的，但并不在教师计划之内的学习。附加数据，例如学生课后备忘录和课后访谈，会被用来确认相对于有意学习而言的无意学习的出现。关键片段的音频会被复制，我们会分析关键片段中教师和学生之间、或学生和学生之间的对话，以及教师和学生的行为，来进一步理解无意学习的本质。

为了确保这项研究的分析的可靠性，我们做了“成员检查”（Guba和Lincoln 1989；Meles和Hubman 1994）。我们在两个课程中发现无意学习后，会让该课程的授课教师检查，以确认我们所发现的无意学习是否也被教师认定为无意学习。在这两种情况下，教师证实了所有被我们认定为无意学习的学习都是他们计划外的。

此外，为了检验分析的可靠性，研究者和一位受邀的科学教育研究员分别分析了另外5节课。第一步，他们先各自分析相同的两节课。第二个研究者发现的无意学习的数量比第一个研究者要多，第二个研究者列出多无意学习的例子涵盖了第一个研究者所识别的所有例子。那些只被第二个研究者识别为无意学习的例子与一些无法被证实的特征相关，更准确地说，我们无法确定那是否属于当堂课的学习。例如，第二个研究者提到学生似乎学会了如何用不同的观点进行谈判（见表2）。然而，由于我们不能确切地知道他们是否是在本节课中得知了这一点，授课教师也无法证实这一点，所以本研究中不将其视作是无意学习。在研究者和被邀请的研究员都同意排除这种有争议的无意学习之后，他们又各自独立地分析了三节课，二人在无意学习的发现上达成了完全的一致。在检查了可靠性后，研究人员分析了其余数据。

本研究中一共发现了79例无意学习。在“雷老师”和“尤娜老师”的四堂课中，分别有12例和14例。在“太阳老师”和“玫瑰老师”的三堂课中，分别有8例和10例。剩下的35例无意学习全部在“六月老师”的八堂课中。在这里，我们要强调的是，我们报告中的无意学习案例的数量可能低于实际发生的数量。这其中只包括被授课教师们确认的无意的学习案例，那些有争议的案例已经被排除在外。此外，那些在学生被提问的过程中出现的无意学习也被排除在外，虽然它们也是发生于课堂，但在本研究中不作分析。

这篇论文在三位作者的讨论之后加入了一些摘录片段。文中选取的摘录包含了研究人员们的更深层次的、自我反省的、有同理心的理解。此外，本文的研究成果已经在会议上发表，其他学者的反馈也非常积极。根据Shenton（2004）的研究，“同行审查”，比如与同事讨论或在会议中呈现，是提高定性研究的可信度的技术之一。

在本研究中发现，对于无意学习而言最重要的必要条件是，学生有兴趣。第二个条件是，学生需要保持他们的兴趣。同时研究还发现，如果有机会联系到已有知识，会唤醒无意学习。下面将讨论支撑这些无意学习发生条件的实例。

4.1.1学生展现他们的兴趣

本研究观察到的大部分无意学习都是由学生自发的好奇心或是兴趣激起的。尽管在观察中大部分学生都展现出了这一特定现象，但是只有他们中的少部分在感兴趣之余真正学习到了教师要求以外的知识。

在孙老师的课堂上，学生们的任务是将叶片放入酒精中煮几分钟以去除叶绿素，以便后续在叶片上加入碘液时能上色。所有的学生都能看到，叶绿素从叶片中流失后酒精变绿。但是，不是所有学生都对这一现象感兴趣。五组中只有三组中表示对酒精变色这一现象有兴趣。值得一提的是，教室中原本有六个组，但是只有同意加入这一研究的五组被记录下来了。在学生的备忘录中，课后有13名学生提到，他们发现当叶片被煮时酒精变绿了。

上述课堂中的对话展现了当Jangwon对颜色变化产生兴趣时，无意学习发生了。他不仅了解到当叶片在酒精中煮时酒精会变绿的现象，还理解了它发生的原因。如果Jangwon没有对这一现象产生兴趣，他也许不会学习到当叶片在酒精中煮时，叶绿素会流失并且酒精会变绿。

在琼老师的课后，当学生被要求完成一份有关他们所学的备忘录时， Joohyun写到他学到有些磁铁磁性非常强。这节课有关电磁铁，学生学到了在铁棒外缠绕越多铜线，电磁铁就会越强劲。研究者在课后访谈中问他，在实际操作中并没有磁铁，他是如何学习到的。他回答称，不是在所做的实际操作中学到的，而是从那些玩磁铁的学生们那学到的。在这堂课中，教师让一个学困生在全班面前自己做实验，并体验了多种多样的磁铁。Joohyun发现了这位朋友在玩的一块磁铁能够吸引身边的大部分物品，因此了解钕磁铁有多么强力。当研究者询问，他是不是在课前就了解这一现象，他回答称这是他第一次发现钕磁铁能吸引这么多东西。

就像琼老师课上的例子，如果Joohyun没有对朋友玩的磁铁产生兴趣，那么他就不会学习到钕磁铁强力到能够吸引周围的钢制品这一知识。

4.1.2 学生持续激发他们的兴趣

无意学习常常发生在学生能够持续激发他们的兴趣时。制作串联和并联电路课堂上的一个小组可以被当作例子。学生在制作电池组中的某些特定部分时，发现可以不像教科书中的图片那样操作，因此变得非常感兴趣。

如上面的对话所示，Minsu想要试着将线连接至A部分。但是因为教师要求他们在两分钟内完成实验，他们就没有尝试。在这个组的学生没有试着将电线连接A部分。在学生之后有更多时间时，Sujin没有忘记去尝试将电线连接到A部分上。

最后，经过他们在线圈上进行的实验，这组的学生学习到，无论是将电线接至A部分还是B部分都有电流。这体现了由于没有给予足够的探索时间，无意学习差点没有实现。但是当教师重新给予更多时间后，学生的兴趣被重燃，无意学习还是发生了。

4.1.3联系先前习得的知识

有些无意学习发生在学生将当下的经验与先前习得的知识同化时。在一个案例中，一名学生使用灯泡来检验断路，并注意到了灯泡的玻璃外罩上有一个洞。教师在本节课列出的教学目标是，学生会了解到，当有电流时灯泡会亮。能够通电的叫做导体，不能够通电的叫做非导体。我们可以发现，断路这一知识点并不在教师的教学设计中，但是一名学生却无意学习到了灯泡上的一个洞也可以造成断路。一名叫Jeongwoo的学生不仅了解到这一现象，并且将这一现象与他先前所学的知识联系起来。

这名学生靠回忆起之前阅读过的书上知识，将“灯泡中的真空是为了防止灯丝的氧化”这一知识运用到了他观察的现象上。这一案例同样展现了有意学习，如奥苏贝尔（1968 & 2000）提到的“有意学习发生在学生能够将新知识联系到学习者认知结构中的已有知识时”。

本研究中大部分案例中的无意学习成果都停留在个人或是小组内，因为教师没有注意到无意学习或是选择忽视它们。尽管学生会好奇、开心地将所发现的告诉老师；但是教师总是冷漠地回应，或是极少提供对学生发现有针对性的反馈。这可能是由于教师认为他们需要在规定时间内完成教学任务。下面将举出在一节观察两片不同叶片的课堂上，教师是如何对无意学习进行反应的例子。一名叫作Jina的学生在我们要求课后完成的备忘录中提到，她发现当她剥叶子时有一些黏黏的东西。但是，在影像资料分析中，我们发现教师对于Jina的发现和问题给出了冷漠的回应。

这节课教师设计的教学目标是学习叶片的不同形态，例如网状和平行的叶脉；他大部分的回应都是针对设计的在小组活动中教授的内容。即使在课堂整体讨论中，教师也使用诸如下列的一些引导式问题来聚焦于他希望学生去观察的。

但是，在露丝老师的课堂上，我们观察到一个小组内的无意学习成果分享到了全班。在这一案例中，露丝老师注意到了学生发现玻璃清洁剂是中性或是弱酸性的。她原本的目标是让学生了解到玻璃清洁剂是碱性的。一组学生告诉老师他们发现玻璃清洁剂是中性的，与老师告诉他们应该观察到的现象不太相符。露丝老师告诉学生写下实验中的这一发现。在课堂整体讨论中，露丝老师对全班解释了原本的教学目标：玻璃清洁剂应当是碱性的。露丝老师没有忽视学生无意学习的结果，在接下来的课堂中她带来了两种不同的玻璃清洁剂，一种用于家居窗户，另一种用于车辆窗户。她向学生解释到，之前课上用的那一种玻璃清洁剂是用于车辆窗户的。之后，她向学生展示用于家居窗户的玻璃清洁剂确实是碱性的（pH值为10），而用于车辆窗户的玻璃清洁剂，确实如他们所观察的那样呈中性或是弱酸性，为了不损伤车辆窗户的保护膜。

在这一部分，我们试图用波兰尼的“求知热情”这一概念来解释我们的发现。在本研究中，无意学习是由学生的启发式热情引起的，反之有意学习是由教师的说服式热情引起。正如上述，无意学习发生在学生拥有且能保持兴趣时。当他们对于某一特定经验或是现象产生兴趣时，本研究中的大多数学生都能通过描述他们所观察和体验到的来掌握程序性知识和事实性知识。而且，如果他们拥有相关的已有知识，他们的启发式热情会引导他们去寻找观察到的现象与已有知识之间的理论联系。举个例子，本研究中的一名学生试着用之前在书本中习得的知识去解释为什么破损灯泡不亮。同时，在无意学习之中，有意学习也会通过不同途径发生。对于有意学习而言，学生的启发式热情是由教师的说服式热情引导起来的。教师通常花费时间设计应该教什么、怎么教，来帮助学生进行有效学习（亚伯拉罕&米勒，2008）。这体现了教师希望让学生学到有意义知识。我们并不是说本研究中的所有教师全都使用了同样具有说服式热情的教学方法，而是所有的教学都是从对于知识的说服式热情出发的。当教师的说服式热情成功时，能够提升学生的启发式热情。因此，在无意学习的过程中，学生的启发式热情是起点；这与科学家发现与建构知识的过程类似。在这一方面，无意学习给了学生机会去体验什么是科学和真正的探究。

波兰尼（1958）认为所有科学家都是通过启发式热情来建构他们的知识的，而当他们想要与他人分享知识时，也会转化为说服式热情。他还提到启发式热情不只是有可能会引发说服式热情，而是一定会引发。就像科学家的说服式热情总是来自于启发式热情，在本研究中也发现学生们乐意在课堂上分享他们所发现的和所学到的。但是，本研究同样发现这种无意学习的说服式热情通常只局限于这一节课。很多无意学习只限于发现的学生，或是学生所在小组的组员。然而，本研究发现了一个案例，有一个小组将无意学习的结果分享至了全班；这说明了在课堂中应当给予学生展示无意学习成果的机会。

在本研究中，我们发现学生不仅学到了教师试图让他们学的，还学到了这之外的知识。即便这是一个广为知晓的现象，但是“无意学习”并没有在社会科学领域被深入探讨过。本研究探究了无意学习是如何在课堂中发生的，并以波兰尼的求知热情观点来解释这一现象。

无意学习通常开始于学生对于某些事物产生兴趣时，并发生在学生能够保持这份兴趣时。此外，我们发现在某些情境中，学生能够将无意学习经验与先前习得的某些特定知识联系起来。用求知热情的观点来看，这说明无意学习是由启发式热情驱动的，例如学生的兴趣或是好奇心。然而，我们还发现本研究中的大部分无意学习的成果都局限于单个学生或是学生所在小组的成员。教师通常对无意学习持有冷漠的回应态度，要么因为时间限制选择忽视，要么根本没有注意到它们的发生。由于教室是动态的场域，大部分进行无意学习的学生都无法通过把学习成果与全班分享的方式，将自己的启发式热情转换成说服式热情。

以求知热情的视角来看，学生和教师的求知热情是以不同方式运作的。在有意学习的案例中，可以发现教师的说服式热情是整个学习过程的起点，教师试着去唤醒学生们对于科学知识的启发式热情。但是，无意学习来自于学生最开始的启发式热情，并最终引发他们的说服式热情，因为他们想要将学习成果与同学共享。此外，无意学习是一个提升探究能力的机会，因为无意学习的过程与科学家进行研究的方式有很多相似之处。在科学史上有很多类似的例子，例如青霉素的发现；这也体现了在课堂上进行无意学习的重要性（雷诺克斯，1985；罗伯特，1989）。同样，路易斯·巴斯德（1954）认为“机会总是青睐有准备的人”。亚历山大·弗莱明发现青霉素并不只是靠他的运气，还依赖着他的科学素养。这说明为了不错失无意学习的机会，营造活跃的教室互动氛围是非常重要的。

然而在现实中，学生在学校中总是面临着学业成绩的压力（马尔维，2005）。同时，教师也面临着来自“高效教授规定内容”这一要求的压力，因为越来越多的评价依赖于国家考试或是国际数学与科学评测（the Trends in Internatioanl Mathematics and Science Study）（琼斯&巴特，2013）。由于这些原因造成的压力，迫使学生和老师无法将注意力分散至科学课上，由个人好奇和想象力引起的无意学习之上。在这样的课堂文化中，学生可能会为了满足老师的期待或是获得更好的成绩，放弃探索他们所发现的、似乎与教学目标无关的现象。如果在课堂中能够给予学生的无意学习充足的时间或是一点积极反馈，他们可能就不会变得像那些被蒙上双眼的赛马，只知一味向前。

另外，本研究还为教师提供一些实践上的参考。其一是在学校科学课中，教师可以运用无意学习作为一个桥梁，自然而然地让学生进行科学探究。现在韩国小学科学课程标准中包含了“开放式科学探究”这一内容，要求学生能够选择主题、实施研究、最后展示结果。然而，研究显示教师和学生在“开放式科学探究”活动中都颇为艰难（贝克等，2015；李等，2010；沈&金，2010）。确切的来说，研究中显示，最艰难的部分就是为开放式科学探究寻找一个主题（沈&金，2010）。针对这一问题，教师可以通过鼓励无意学习来帮助学生寻找到开放式科学探究的主题，从而使得学生能够自信地开展科学研究。

另一个实践上的启发就是给予学生施展关于无意学习的说服式热情的机会。正如上述，无意学习往往局限于个人或是小组。这是因为在课堂上，学生的说服式热情总是被限制。就像本研究中的露丝老师一样，小组中的无意学习可以通过教师的说服式热情共享到整个班级。因而，教师可以通过一些特定行为给学生机会来施展说服式热情。举个例子，为了克服仅有的课堂资源这一问题，教师可以在课堂结束前的几分钟给学生时间来简要分享无意学习的成果，或者运用电子留言板来收集学生分享的无意学习成果。

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