素养导向下学教变革的新教学方案 | 关注

在落实立德树人根本任务的背景下，中共中央、国务院发布《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，其中都明确提出了强化课堂主阵地作用、切实提升课堂教学质量等方面的要求，这不仅吹响了学教变革的号角，而且指明主战场就在课堂。

那么，如何赢得课堂革命?其影响因素众多，其中备课应是一个必不可少的环节，具有非常重要的战略地位。深入考察现行教案，发现存在如下典型问题:一是关于教学目标的制定，知识掌握有余、能力发展不足、品格内化缺失，目标体系更多是“三类割裂”而不是“三维一体”；二是关于教学活动的设计，教师的教有余、学生的学不足、统领任务缺失，教学决策更多是“经验施教”而不是“以学定教”；三是关于教学评价的嵌入，终结评价有余、形成评价不足、评价标准缺失，评价运用更多是“结果评估”而不是“以评促学”。

为此，笔者近年来与一批中小学校深度合作探索的学思案，可有效破解以上难题。通过学思案，倒逼和引领教师真备课，由此实现学教变革的“四真”，即学为中心真落地、深度学习真发生、核心素养真发展、学业负担真减轻，从而助推“双减”落地、提升育人质量和促进教师专业发展。那么，究竟什么是学思案？学思案的理据何在？怎样设计学思案？如何用好学思案？

站在学生立场，基于课程育人元问题(即学什么—内容体系之问、为何要学—育人价值之问、怎样学—素养发展之问、何谓学会—评价促学之问)，像专家那样一致性设计，能够引起与促进学生乐学善思、会学深思、悟学省思的教学方案，简称“学思案”。示例见表1，表现出学生立场、育人为先、学思并进、知行合一、专业设计等方面的特征。

表1:初中科学“力的存在(第1课时)”学思案示例

我国传统教育思想的传承与创新。“学而不思则罔，思而不学则殆”(《论语·为政》)，告诫我们有效的学习应是学思并进。“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”(《论语·雍也》)，说明学习还有不同的境界，乐学是孔子所推崇的最佳学习境界。其实，仅有乐学还不够，还应会学和悟学。基于学生的思维表现，可用善思表征乐学、深思表征会学、省思表征悟学。这就是学思案的内核，即乐学善思、会学深思和悟学省思。

国内外新教学研究的吸收与借鉴。帮助人学习是教育的重要使命。美国的学习中心教学研究，包括梅耶的应用学习科学理论、威金斯等的追求理解的教学设计、查普伊斯等的促进学习的课堂评价等，它们对学思案的发展有着重要启发。在我国，崔允漷教授的学历案可谓新教学的典范。^[1]学历案通过其专业性让学生的深度学习成为可能，原因在于学历案体现了学生作为“学习者”的主体责任，提供了专业化设计的深度学习机会，强调让课堂中更多的学生“在学习”即投入学习，追求课堂中每个学生的“真学习”即真实学习。

综上，我们建构出学思案设计与运用的理论体系(见图1)，由一个中心和三个基本点组成，以此指导素养导向下的学教变革。一个中心，指的是坚定德能兼修的学习目标，通过“明目标”显化素养、“探新知”发展素养、“测目标”检测素养等予以落实。三个基本点，指的是坚持学为中心的教学理念，学思案各要素无不体现;坚持学思并进和知行合一的学习方式，如“明目标”采用“内容标准—实现指标”的新方式让学生更明确地学、“探新知”基于“大任务—问题链”让学生更深度地学、“构体系”旨在知识结构化让学生更系统地学等;坚持以学定教和以评促学的助学原则，如“教学决策区”注重基于学习任务及学习表现进行教学决策、“探新知”注重嵌入评价工具以及“测目标”注重课堂检测都是为了以评促学。

图1:学思案设计与运用的“一个中心、三个基本点”理论体系

(一)关于“明目标·有的放矢”的设计及其教学决策

学习目标是教学的灵魂，支配着教学的全过程，并规定教与学的方向。^[2]学习目标是促进核心素养落地的关键因素和有效抓手。^[3]实际上，学习目标并未在教学中发挥其应有价值。为此，我们对制定学习目标不断迭代升级，发现采用“内容标准—实现指标”的叙写方式效果非常好。例如，示例中的LO1-LO1.1-3(LO，是LearningObjectives的缩写)，如此学习目标更清晰，更可操作，也更容易检测，会很自然地引领学—教—评一致性推进。

当然，研制高质量的学习目标尤为重要，否则教学可能跑偏方向。为此，我们探索出确定“内容标准”的四条标准：一是一致性，与课标要求相一致；二是简明性，表述简明扼要，学习要点及其水平要求一目了然；三是全面性，学习要点齐全，原则上一个要点对应一条学习目标；四是适切性，学业水平的定位科学合理。

至于“实现指标”，直接决定着教学的过程，尤其是核心素养的发展。因此，对其制定将有更高的要求:一是清晰性，表述明确；二是进阶性，应体现学习某一知识点尤其是重点内容的“过程—结果—评价”三阶段指标；三是育人性，把学习某一知识点所期望学生发展的具体课程核心素养显化出来；四是可测性，各类指标尤其是认知指标能够量化或细化；五是精准性，符合学情以及学习内容的认知规律。

教学中如何使用学习目标?学生带着清晰目标在真实情境中更乐学。^[4]因此，我们的建议是，课前应向学生呈示学习目标。至于是否在课中专门规划时间以让学生明确学习目标，可视学情、学习内容等实际情况而灵活决定。也有教师提出，如果课前呈示学习目标，将会负面影响教学效果。如此情况，那是因学习目标不够优质导致的。

(二)关于“入情境·引趣生疑”的设计及其教学决策

本要素实则是传统的课堂导入环节，由于学思案秉持学习中心理念，所以就学生而言就是进入学习情境，关键是引出能激起学习兴趣的驱动性问题。由此，采用“情境+问题”方式呈现。情境的创设应直切主题、源于生活和引发兴趣；引发的问题应是驱动性大问题，能激起学生的好奇心，点燃学生创造力。

关于“入情境”的教学决策，我们的建议是：一要快，用尽可能少的时间；二要活，教学活动生动活泼；三要狠，能够激起学生认知冲突。

(三)关于“探新知·德能兼修”的设计及其教学决策

“探新知”是课堂教学的主体环节，直接决定着学习目标达成情况。实践经验表明，大任务引导和问题链驱动更能促进学生深度学习，更有助于将德能兼修落到位。因此，本要素采用“大任务—问题链”呈现。例如，示例中的BT1-BT1.P1-P3(BT，是bigtask的缩写;P，是problem的首字母)，它们具有“牵一发动全身”功能。

类似学习目标的制定，设计高质量的大任务和问题链尤为重要。大任务(BT)，即学习目标任务化，设计要求如下：一是一致性，一个大任务至少对应一条学习目标；二是简明性，表述清晰、简明扼要；三是挑战性，能够引起学习兴趣和挑战。

问题链(P)，即实现指标问题化，是点燃学生思维的“燃料”，对其设计要求是：一是一致性，一个问题至少对应一个实现指标；二是科学性，应体现学习进阶，尤其是针对重点内容应包括“过程—结果—评价”三阶段学习进阶的问题，同时应按知识类型特点、学生认知规律等进行设计；三是引思性，能够引起学生积极思考。

针对“探新知”的教学决策，建议针对学习任务，基于学情、时间等方面实际进行灵活决策。一般情况下，优先组织学生进行自主、合作与探究学习，然后再视学生真实学习表现进行帮扶如启发、引导等，最后才直接讲授。

(四)关于“构体系·融会贯通”的设计及其教学决策

本环节实则是传统教学的课堂小结，学思案对其设计有着更高的要求，主要是期望学生进行碎片知识结构化、学习方法显性化和价值观念内隐化。为此，一般可设计如下任务和问题：通过本节课学习，你学到了哪些知识？它们之间有什么关系？你是如何学会这些知识的？你从中都有哪些体悟？请尝试选用列表、思维导图等适切形式做一整理。

至于“构体系”的教学决策，建议无论课堂教学怎样紧凑，都一定将其作为必修环节。具体到实际操作，尽可能规划好时间组织学生先自主进行学习小结与反思，然后选取代表性成果进行展评；若时间不允许，一般采用“提问—理答”式教学。

(五)关于“测目标·温故知新”的设计及其教学决策

教了，不等于学了；学了，不等于学会了。衡量教师专业实践的业绩应该是学生学会什么、何以学会，而不是教师有没有教、怎样教。^[5]因此，学习评测是教学中非常重要的一个环节。对此，教师也都非常重视，但一般都是放在课后以作业形式实施。我们认为这一现状亟待改变，主因有二：一是学习认知规律使然。可以说，是否进行课堂检测，实则是关于课堂形成性评价和课堂终结性评价的认识问题。不难理解，前者是学生根据给定内容进行学以致用，后者则是需要学生根据问题唤醒与选择所学内容解决问题，其重要性不言自明。还有，相比课后的学生自主作业，课堂检测更有助于教师及时发现问题，尤其是作业过程中的表现性问题，从而进行以评促学。二是“双减”政策落地需要。可以想象，如果每位教师都把作业留在课后，学生的作业负担将会更重。所以，教学一定要强化课堂检测。因此，本要素采用“课堂检测+课后作业”方式呈现。

为开发优质的课堂检测任务，如CA1(CA，是classroomassessment的缩写)，应执行如下标准：一是指向明确，每个任务至少对应一条以上的实现指标；二是突出重点，优先进行重点实现指标检测;三是题型多样，灵活选用多样化题型；四是任务科学，能够真实测出学生的学习过程和结果；五是标准引领，研发指向关键能力的评价量表。至于课后作业的科学设计，对落实“双减”政策尤为重要，限于篇幅，将另文探讨。

关于“测目标”的教学决策，我们的建议是：先组织学生自主作业，其间一方面对学生作业个性化指导，另一方面注重收集学生作业真实表现；然后针对普遍性的典型问题进行集中教学，尤其要强化与显化解决问题的思路方法。

无论怎样优质的学思案，如果不被使用，都将是废纸一张。因此，如何用学思案上课则显得尤为关键。

一是学生应以学思案为载体。只有如此，才会倒逼教师将学为中心的教学理念落到实处。我们的经验是，建议小学中段以上都用要素齐全、内容完整的纸质学思案，以利于学生对本节课进行系统化建构。当然，鉴于学情、时间、内容等方面的实际，并不要求也没必要让学生对每一个问题都落笔作答。

二是课件应以大任务为主线。也就是，制作教学课件应围绕大任务转，所需的图片、视音频、实物等素材都应是服务于问题解决。因此，每张课件一般是由大任务和问题链、素材、解答结果和方法等三部分组成。当然，有些内容也可以通过板书予以辅助。

三是教学应围绕学思案展开。我们的教学理应由学思案“牵着”走。需要提醒的是，绝不能被其所“牵制”。所以，教学应灵活运用学思案：一方面，力争做到个人鲜活的个性风格与学思案浑然一体；另一方面，根据课堂真实情况运用教学机智作出教学调整与生成。

反思学思案的探索历程，虽取得良好的成效，受到了教师喜爱、促进了学生成长等，但也存在不少亟待深入探索的问题，比如不同学科、同一学科不同课型、同一课型不同主题等的学思案有何特质、如何凸显等。路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。

（本文作者系杭州师范大学经亨颐教育学院副院长、教授、博士生导师）

（本文系国家社科基金“十三五” 规划 2019 年度教育学一般课题 “30 年我国初中综合科学课程改革的浙江经验研究”(课题批准号BHA190148)的阶段性研究成果）

文章来源｜《人民教育》2022年第7期

文章作者｜蒋永贵

微信编辑｜张璐瑶 谭希

责任编辑｜施久铭

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