洛克的教育哲学｜培养理性自由的绅士

少数派悦读

洛克的教育哲学

作者丨王楠

“年轻人早早地就腐化了，近来成为了一句常见的怨言。”

洛克在《教育思议》（Some Thoughts Concerning Education）的献词中这样写道。对于从复辟迈向光荣革命时期的英国而言，这样的说法并未夸大其词。经历了内战和革命的洗礼，英国可谓是“翻天覆地”（the world turn upside down，克里斯托弗·希尔语）。旧的传统已经毁弃，原本由国王和议会共同构成、和谐统一的混合政体已经不复存在，信仰的冲突虽未爆发为公然的战争，却仍然在暗地里延续着。

这一时期各种著作和小册子漫天纷飞、各色人等“百家争鸣”，却越发表明人们在思想上找不到方向，处于彷徨无依的状态。因此，诉求于绝对主权者的强力来维持社会表面秩序的观点占据着上风。查理二世师从霍布斯，将其教诲奉为圭臬，这样的说法虽然未必符合事实，却足以表明当时人们的普遍观点。与霍布斯学说有所类似的费尔默的观点，广受托利党人的支持，更是不争的事实。后者正是想要在貌似更为合乎宗教传统的基础上，来树立起利维坦的权威。

不过，利维坦这个巨兽，仍然要由无数个人来构成，它的存在，仍然要基于至少国家的领导阶级在最基本方面的一致同意和自我约束。可是，“在内战、革命及没收产业的不良势力之中，英国政客的品格大见腐化，即有田绅士阶级的全体亦有同样的倾向，纵无政客之甚。”

一方面，清教共和国的幻灭，宗教道德的缺失，使世俗的欲望失去了约束，在没有神的无根的此世，不及时行乐又如何？“此时在国内乘胜驰驱，顾盼自豪的少年王党乡绅亦因缺乏相当的教育之故，不知如何而可以做他们应做之事。……清教徒的得势及衰落，一方使他们恨世嫉俗，觉世上一切之事尽为虚伪，一方又使他们深信人生行乐之为真理所在。”

另一方面，精神越是深陷于此世的昏暗无光，越发急于获得上帝的光明，关于教义和仪式的争论越是激烈，想要摆脱一切束缚的狂热（enthusiasm）的鬼火越是高涨，许多人自许受着炫目的启示之光的庇护，在心醉神迷的状态下自欺欺人、专断独行。依靠这样一些人，无法建立起任何秩序。

社会陷于彻底的分裂，战争状态的火焰在恣意蔓延着。每个人都在声张着自己的利益、权利和信仰，每个人自己的欲望、意志和意见，都具有绝对的正当性，人人彼此争斗不休，贪婪、虚伪、骄傲和狂热席卷整个社会。每个人似乎都拥有绝对的自由，想要得到别人的承认、做支配别人的主人，但每一个这样的人都受着自己内心澎湃无休的激情、变幻莫测的幻象和强力意志的奴役。没有面孔的人们不断伸出苍白的双手，试图抓住一点东西来充实自己，在荒芜的此世中徒劳地寻找着可以安息的家园。

洛克面对的正是这样的时代，他想要教育的也正是这个时代的孩子。

洛克常被人斥为霍布斯的秘密追随者，认为他的道德学说是一种披着自然法外衣的享乐主义。《人类理解论》（An Essay Concerning Human Understanding）中的某些段落，似乎也颇能支持这样的观点。许多人正是以基于这样的视角来解读《政府论两篇》（Two Treatises of Government），将这本书视为政治享乐主义的市场化社会版本。但只要我们略微仔细地考察一下洛克的思想，就能看到他本人十分清楚，想要在变幻莫测的个人利益上面建立道德和政治秩序是不可能的。只是追求享乐和自己利益的自爱之人，绝对无法担负起领导国家的重任。因此，要调和在洛克著作中呈现出的这种表面上的矛盾，就需要搞清楚洛克对人性和道德的真正观点到底是什么，从而才能真正理解，洛克的政治理想到底是什么样的，依赖一种怎样的公民。归根结底，秩序的基础在于组成它的人，什么样的人，决定了什么样的政治秩序。

要理解思想家对人性和道德的观点，其教育学说是一个很好的切入点。因为人是教育的对象，为何教育、如何教育，想要教育出什么样的人，都要以对人性和道德的理解为基础。

而《教育思议》正是洛克生前署名出版的两本著作之一。正是基于这样的观点，纳坦·塔科夫教授（Nathan Tarcov）想要从洛克的教育学说入手来说明，洛克的政治所依赖的公民到底是什么样的人。在《为了自由：洛克的教育思想》（Locke’s Education for Liberty）一书中他指出，虽然从表面上看，洛克的教育著作与《政府论两篇》（Two Treatises of Government）之间似乎缺乏联系，但在教育著作中，洛克想要塑造的具有德性和智慧的绅士，正是代议制国家中的政治领导阶层，他们承担着治理国家的使命，在《政府论》中洛克所认可的父权，本质上其实是父母所应承担的教育子女的义务。进而，他以逐段疏解的方式来详细说明，洛克的教育如何借助风俗（custom）和习惯的本原，依靠人性中固有的对自由的欲望，驾驭自身渴望支配和占有的本性，从而塑造出彬彬有礼、德才兼备的绅士，这样的人才是作为自由政治之基础的自我治理（self-government）的公民。

塔科夫正确地看到，洛克在《教育思议》中对人性的讨论，较他的其他著作更为丰富和具体，有助于我们理解洛克对人性的整体观点，在教育中，人性中某些并非理性的本原如对名誉（reputation）的重视、习惯具有极为重要的意义，而教育作为一种人为（manmade），正是要借助风俗和外在环境，来树立貌似合乎“理性和自然”的品质。

但他对洛克教育思想的解释，仍然存在着某些问题。由于他对洛克教育思想的分析过于集中于《教育思议》本身，从而使他的解释过于偏重人性中某些非理性的本原（principle）和人为风俗的作用。他为我们描绘的绅士，能够将自己的自由限制在风俗的范围之内，用习惯去约束激情，熟悉世情、注重名誉，彬彬有礼，重视自己和他人的权利，但似乎与“理性的自利者”的形象相去并不甚远，只是对为人处世之道理解得更为精致透彻。上帝似乎确已远遁，世俗利益的正当性似乎不言自明，在精明的自我治理和国家治理之间有着内在的统一。

毫无疑问，塔科夫从教育的角度入手来理解洛克，强调往往被研究者所忽视的《教育漫话》的重要性并对之加以详细解读，这样的做法具有重要意义。从《人类理解论》中选取只言片语，结合对《政府论两篇》的任意解读，是以往洛克研究的重要缺陷，将《教育思议》加入讨论，才能对洛克有更丰富的理解。但是，有必要在塔科夫教授的努力方向上更进一步，将理解洛克教育观的视野，从《教育思议》扩大到他的其他著作，以彼此合观、相互参照的方式，来充分理解洛克的教育思想。实际上，洛克的教育著作不是一本而是三本，《人类理解论》和他身后出版的《论指导理解力》（Of the Conduct of the Understanding），同样是他的教育著作。

前者既是对人的理解力和能获得的知识范围的讨论，也是以“历史的、浅显的方法”写就的人的心智（mind）成长的自然史。洛克想要描述的是，心智如何在逐步发展的过程中获得合理的观念和知识，而《论指导理解力》则更为明确地教导了人们如何正确地运用理解力。如果不能将这几部著作合而观之，势必难于认识到，洛克眼中的人并不是只具备一两种本原的简单存在，而是内在蕴含着力（power），有其成长的过程。人处于不同的成长阶段，其本原和力的展开不同，教育的侧重也不同。不同的阶段前后相继，前一阶段为后一阶段打下基础。在情感和意志之间、习惯（habit）和理性之间、风俗（custom）和自由之间，又有着极为复杂的关联和配合。因此，不能完整的理解洛克的教育体系，极易造成对其观点的理解失之偏颇，或以为他的著述充斥着前后矛盾。

另一方面，要理解洛克的教育观，也不能只停留在这几部著作中，因为洛克对人性和道德的理解，无法脱离其基本的整体性世界观。如果不能把握洛克对上帝、自然和社会的基本观点，那么就极易错失他在教育著作中的某些所占篇幅不大，但却极为重要的环节。对“社会”在洛克思想中位置的难以确定，必将导致不易理解洛克的礼貌教育，搞不清楚那是否只是一种工具性的“人情练达”。不理解洛克的自然权利论和有关社会历史的思想，势必易于觉得洛克想要培养的绅士只是不劳而获的地主阶级，而认识不到洛克心目中品德优异的理想绅士，作为脑力劳动者和社会的领导阶层，与整日辛勤工作的农夫和工匠相比，只是分工不同，并无本质差别。在市民社会中，他们同样是行使自身自然权利的劳动者。所以，要理解洛克的教育思想，不能只局限于某一本书，某一观点，而是要对洛克的思想整体有充分的认识和把握，才能弄清楚洛克对教育有着怎样的理解。

为什么理解洛克的教育哲学如此重要？

与霍布斯一样，洛克面对着现代人性的危机，但与霍布斯不同，他试图在诉诸人的激情和利维坦的强力之外，为现代人寻找驯服内心无限膨胀的欲望和意志的可能，在新的人性观的基础上塑造出自由的品性，不是依靠强力主权者的他治，而是实现人的自我治理。洛克著作中表面呈现的享乐主义人性观，其实是对陷于高度观念论状态的人的一种描述，这种观念论的唯我主义，正是教育者需要面对的人性的起点。洛克清楚的认识到，想要按照自己的意志来行动，这是现代人难以克服的本性，也是人的生机与活力、包含着实现善的可能。但是，易于趋向无限和抽象的纯粹的自我意志，也是潜藏在我们心中的最大的威胁。取消臣民意志的自由行使，用唯一主权者的意志取代所有人的意志，以确保社会的和平，这样的政治结构，只能造就专横、任性的主人与毫无生气和责任心的奴隶。

基于对人内在的力所蕴含的这种张力的深刻认识，洛克的教育哲学的目的，正是要使人摆脱自我的这种抽象和空洞的不安（uneasiness）状态，教人学会驾驭和运用自身内在的力，形成良好的禀性（disposition），通过现实的实践（practice）和行动（action），在此世中获得自我的规定性，运用心智和身体，创造出属于自己和社会的财产（property），获得理性自由的独立人格，做自己的主人。洛克教育的根本，是要也就是让孩子学会正当地运用自己的自由（liberty）。使人内在的力在合理的范围内得以真正自由施展，培养起孩子运用自由的形式禀性。

另一方面，“自然权利”不仅意味着自由，也意味着神圣的正当。在洛克看来，理性自由地劳动和实践，也是人在此世中自然的生活方式。上帝创造出自由的人和人之外的自然界，正是要求人运用天赋的自由作用于外界的对象，创造出产品来满足自己的需要。这是上帝赐予每个人的自然权利，也是此世的人对自己的造物主所负有的义务。洛克对人的自由形式的肯定，同时含有一套实质性的神创自然观。

从《教育思议》到《论指导理解力》，洛克的教育哲学描述了这样的理性自由人完整的成长和受教育的过程。从缺乏自我克制能力、毫无理性的孩子开始，通过不断地实践来培养良好的习惯（habit），在心智和身体中培植起良好的本原（principle），使孩子能自主地在合理的限度内行使自己的意志。进而，在确立造物主信仰和求真意志的基础上，通过不断的学习，将经验观察与理性思考相结合，最终自主地运用理性，获得知识，做出合理判断，从而指导自身的欲望和意志，支配自己的行动。

因此，笔者试图以详细解读洛克的《教育思议》和《论指导理解力》为基础，结合《人类理解论》和洛克的其他著作，呈现洛克教育学说的完整面貌。只有将《教育思议》和《论指导理解力》结合起来，我们才能看到洛克想要培养的理性自由人的完整形象。如果说《教育思议》可以丰富和纠正我们对于洛克“理性主义倾向”的片面理解的话，那么《论指导理解力》反过来可以纠正我们对《教育思议》肯定风俗和习惯一面的过分强调。洛克决不是要培养能够在社会中左右逢源、八面玲珑的人，而是要培养既懂得礼貌，又具有独立思考能力的有良知的人。他正是要利用风俗和教育来教孩子超越风俗和教育，学会用理性来审察意见，避免风俗和教育容易造成的偏见和不良影响。而原本打算作为《人类理解论》最后一章的《论指导理解力》，正是要具体说明，如何培养良好的理解力，充分发挥人的理性思维能力，从而探索真理，创造知识。但是，如果不了解洛克基本的神创自然观，也就无法理解洛克为理性限定的范围和设定的任务。理性（reason）是人的心智中最高贵的能力，也是将人引向真理和上帝的道路。洛克抛弃了腐朽的经院教育，将为人类社会寻求真理的任务寄托于现实中有条件承担它的绅士阶级，洛克想要培养和塑造的，既不是过度依靠自身理性的孤独个体，也不是受社会和风俗摆布的傀儡。他的目标是培养拥有理性自由的绅士，这些绅士能够通过社会交往和政治活动来主导国家的方向，使符合神意的理性自由通行于公民社会。

王楠 | 著

本文选自《自由与教育：洛克与卢梭的教育哲学》上篇引言。

注释请参见原文。

▍延伸阅读