中国英语教育四十年反思及其对新文科背景下英语专业建设的启示

本文通过梳理改革开放 40 多年来学界对英语教育的反思意见和建议，对新文科背景下的英语专业建设提出五点建议，即在专业建设理念上把握我国英语专业的“中国特色”，在培养目标上突出“复合型”人才培养，在培养模式上强调“多元化”和“特色发展”，在人才培养方案中既体现“知识”又体现“能力”和“素质”要求，在师资队伍建设上强调对培养目标的支撑度。

改革开放 40 多年来，我国英语教育的发展历程充分证明，我国英语教学和研究界向来不缺少批评意识。对于英语专业的性质和定位以及人才培养目标、专业建设、课程设置等层面的“思考”和“反思”，在外语类期刊和会议中早已是常态( 曹光久 1989; 刘伟 1995; 张冲 1996; 刘天伦 1996; 刘毅 2000; 何兆熊 2003; 戴炜栋、张雪梅 2007; 蓝仁哲 2009; 胡文仲 2011; 蒋洪新 2018; 张绍杰 2019) 。有人提出，英语专业课程“必须彻底改革”( 黄源深 2010) ，有人发问“外文系怎么办”( 徐烈炯 2004) 和英语专业“专”在哪里( 胡文仲 2008) 。近期，更有学者认为英语专业需要走出“困境”或者“危机”( 曲卫国 2016; 查明建 2017， 2018) ，也有人担心“这个专业在无形中渐渐消亡，或者名存实亡”( 何兆熊 2003: 50) 。当然，前一段时间关于英语专业是否“对得起良心”的讨论在网络上也引起了不少关 注。我们应该承认，正是这些基于不同视角的思考和批 评，推动着我国英语教育一轮又一轮的改革和发展。

《普通高等学校外国语言文学类本科教学国家质量标准》( 以下称《国标》) 已于 2018 年公布，各外语专业的《教学指南》也将面世。接下来，各高等院校的外语类专  业也将依据《国标》和《教学指南》修订本校本专业的人才  培养方案。在这一背景下，教育部又出台了《关于加快建  设高水平本科教育，全面提高人才培养能力的意见》( 即“新时代高教 40 条”) 等文件，决定实施“六卓越一拔尖”计划 2．0 和“双万计划”，“新文科”这一概念应运而生。因 此，通过梳理学界对英语教育多年来的反思意见和建议，有助于我们在新文科背景下英语专业建设中开拓视野，凝聚共识，促进《国标》和《教学指南》的落实，更好地满足新时代对人才素质的要求和国家对英语人才的需求。

              一. 对“复合型”人才培养的反思

我国的英语教育，经过 20 世纪 70 年代末到 80 年代中后期约 10 年的努力，改变了无大纲、无计划、无教材的“三无”状态( 胡文仲 2009) ，其重要标志是《高等学校英语专业基础阶段英语教学大纲》和《高等学校英语专业高年级英语教学大纲》的颁布实施。这两个大纲对规范我国高校英语教学起到了至关重要的作用。但为时不久，外语界便开始了对自己领域的反思和检讨，发现大纲“在某些方面已经滞后，已不能充分反映出发展中的社会对于英语专业学生的要求，更无法指导我国高校目前的英语教学工作”( 何其莘 2001: 5) 。

于是，从 20 世纪 80 年代中期开始，伴随着“复合型” 人才培养改革在上海、北京等地高校的率先展开，部分外 语类院校便开始了“复合型”外语人才培养探索和实践( 曹光久 1989; 刘伟 1995; 刘天伦 1996; 张冲 1996; 杜瑞清 1997; 戴炜栋、黄任 1997; 秦秀白、吴古华 1999; 胡文仲2009) 。然而，对于复合型外语人才培养，“外语界从一开始就有不同意见”，有人提出“疑问和顾虑”，认为这种模式动摇了英语专业的学科地位，忽视了人文教育，很难达到预期目的( 胡文仲 2014: 113) ，因为复合型人才培养给予英语专业“过重的负担和过高的期望”，“是英语专业所做不到的”( 胡文仲 2008: 22) 。

在进入 21 世纪之前，当时的国家教委未雨绸缪，制订了高校面向 21 世纪教学内容和课程体系改革的计划。于是，从 1996 年开始，外语专业教学指导委员会着手对前面提到的两份大纲进行修订，修订工作充分考虑了即将到来的新世纪对于英语专业人才的需求和对前些年英语复合型人才培养的评估总结( 何其莘 2001) 。在大量调查研究的基础上，《关于外语专业面向 21 世纪本科教育改革的若干意见》( 下称《若干意见》) 于 1998 年底经教育部高教司审核批准，转发全国各院校。在此基础上，《高等学校英语专业英语教学大纲》于 2000 年正式公布( 以下称 2000 版《大纲》) ，正式确定了英语专业培养复合型外语人才的主要目标。

尽管近 10 年来，有学者认为，《若干意见》“依然对今天乃至今后一段时期的外语专业教学改革有着重大的指导意义”( 蔡伟良 2009: 30) ，但是也有学者对《若干意见》中所说的“只有当外语与某一被载体相结合，才能形成专业”的说法提出质疑。蓝仁哲( 2009: 5) 认为这种观点“忽视了外语专业的学科地位”，“否定了外语专业的独立性”; 查明建( 2018: 12) 也认为其“混淆了外语与外语专业”，“从根本上否定了外语专业作为一门独立专业的地 位和专业品质”。

                 二. 对“思辨能力缺席”的反思

不少学者指出了英语教育发展过程中更为根本的问 题，即对学生素质培养的忽视。例如，承担教育部“加入 世界贸易组织与中国高校外语专业教育改革和发展战 略”项目的研究者认为，“我国的外语专业迄今为止似乎 并未切实把提高学生的个体素质放在首位，导致学生受教育程度不够，尤其是智性发展不足”( 《入世与外语专业教育》课题组 2001: 10) 。黄源深( 1998，1999，2010) 则谈到学生思辨能力的不足，谓之“思辨缺席”。王守仁( 2001) 发现英语专业学生，在思想深度、知识结构、分析问题等方 面与其他专业学生的差距，与英语专业以“四会”为中心 内容的课程设置不无关系。但是，几项实证研究却得出了不同的结论。例如，文秋芳，等( 2010: 350) 通过大规模调查研究发现，总体上英语专业学生的思辨能力“显著高于”其他文科类大学生; 文秋芳，等( 2014: 794) 也证明了 “外语专业学生的思辨能力不如其他专业学生”是缺乏证 据的伪命题。任文( 2013) 通过对两项大学生思辨能力的调查分析发现，中国外语专业学生的思辨能力并不弱于其 他文科学生，只是后续发展力度有待加强。曲卫国( 2015) 也认为外语专业学生缺乏的不是思辨能力而是系统知识。

针对培养学生思辨能力讨论较多的一个具体问题是2000 版《大纲》中技能课程( 占 50—55 %) 和知识课程( 占20—25%) 的比例问题。刘毅( 2000: 14) 认为，这一安排“留下的回旋余地过小”。徐烈炯( 2004) 认为可以参考我国香港地区的大学，在学校设立语言中心，英文系不开设听说读写基础实践课的做法。当然，很多关于复合型人才的培养的思考和反思，均涉及技能课程如何专业化( 曹光久 1989; 胡文仲、孙有中 2006; 范能维、王爱琴 2017; 孙有中，等 2018) 。

                 三. 对英语专业“定位”的反思

另一争论围绕英语专业的“学科属性”，一个较为普 遍的说法是英语专业要“回归人文”。既然是“回归”，就 说明“跑偏了”，但“回归”到哪里，却似乎没有定论。例如，胡文仲、孙有中( 2006: 245) ，蓝仁哲( 2009: 5) ，顾悦 ( 2019: 16) 等认为我国英语专业应“回归人文学科本位”，封一涵( 2019: 21) 则认为英语专业应该“回归人文教育本位”，而查明建( 2017: 24) 认为英语专业应该“回归英语专业人文学科属性”。“人文学科”(the humanities)和人文教育( liberal arts education) 中的“人文”二字，含义实则完全不同，但这一点似乎并未引起大家的注意。按照《简明大英百科全书》，“人文学科包括语言文学研究、艺术研究、历史学和哲学”，而“现代高等院校中的人文教育部分包括文学、语言、哲学、历史、数学和科学课程”(Britannica Concise Encyclopedia 2006: 908，1177) 。徐烈炯( 2004) 则质疑外文系的课程设置，认为文学与语言学学科、职业训练与学术培养、教学型与研究型均应该分流。

                    四. 对《国标》的反思

随着 2013—2017 年教育部高等学校教学指导委员会的成立，英语类专业《国标》的研制工作逐渐全面展开，对 外语教育的研讨则围绕《国标》所关注的“素质”、“能力” 和“知识”要求，更加宏观地研究英语类专业存在的问题以及相应的改革与建设举措( 蒋洪新 2014; 仲伟合 2015;仲伟合、潘鸣威 2015; 冯光武 2016) 。例如，王巍巍、仲伟合( 2017) 认为我国当前英语类专业的课程体系建设存在四方面不足: 课程设置与培养目标不符、课程结构比例失衡和关联缺乏、专业知识及专业方向课程单一零散、毕业论文脱离现实需求和专业实际。蒋洪新( 2018) 认为，我国英语教育的新使命要求我们坚持人文教育的价值取向，重新审视复合型的人才培养目标，推进“一条龙”英语教育模式创新，深化以课程为核心的英语教学改革。同时，一些学者开始探讨外语类专业教师能力如何更好地支撑《国标》所设定的目标( 王立非、葛海玲 2016; 仲伟合、王巍巍 2016; 孙有中，等 2018) 。

2018 年初，《国标》正式公布，有关这份“我国高等学校外语类本科专业准入、建设和评价依据”的文件如何在各高校落地，以及实施过程中还存在哪些具体问题，一年多来英语教学界也开始认真思考。例如，王卓，等( 2019) 就在《国标》和《普通高等学校师范类专业认证实施办法 ( 暂行) 》双重背景下，如何制定师范类英语专业人才培养方案，提出了“五化”方案，即课程模块特色化、语言技能知识化、专业知识技能化、课程设置贯通化和课堂教学技术化。蔡基刚( 2019: 131-133) 则对《国标》提出犀利批评，认为《国标》对英语专业“新教学定位和培养目标”没有摆脱传统英语专业教学的理念，结果是“新瓶装老酒”，但却似乎有点自相矛盾地认为对英语专业的“定义”应该“回到 2000 年的《大纲》”。

从以上的简要历史回顾可以看出，我国学界对英语教育的思考和反思，有一个从担忧英语专业地位到思考人才素质培养的转变过程。这些意见和建议无疑对我们新时期的英语专业建设，特别是《国标》和《教学指南》的落地，亦即各校各专业人才培养方案的修订和实施，具有很好的借鉴和启发。

一. 在专业建设理念上把握我国英语专业的“中国特色”

我国的英语专业颇具“中国特色”，但从对我国英语 教育的各种反思意见来看，有些问题仍然需要澄清。例 如，有人为了论证我国的英语专业“是一门真正意义上的 人文专业”，引用说英语系在美国曾经是“‘人文学科’规模最大的系”( 封一函 2019: 16) 。其实，我国外国语言文学类专业经过多年的发展，形成了颇具特色的学科基础， 即《国标》所明确的“外国语言、外国文学、翻译学、区域与 国别研究，比较文学和跨文化研究”。这种跨学科的性质 首先有别于传统英美高校的“英语系”，因为后者传统的 研究和教学领域为自己的母语文学，即英语文学。例如， 牛津大学的Faculty of English Language and Literature 便是如此，只是近来增加了世界文学和电影研究，而其语言学的教学和研究则在语言学、哲学和语音学系(Faculty of Linguistics，Philosophy and Phonetics) 和中世纪及现代语言系( Faculty of Medieval and Modern Languages) 。康奈尔大学的艺术和科学学院(College of Arts and Sciences) 也设有独立的英语系(Department of English) 和语言学系(De- partment of linguistics) 。但在其他一些高校，英语系则同时设置英语文学专业和语言学专业。例如，旧金山州立大学的英语系可授予英语和技术与职业写作(Technical and professional writing) 两个学士学位，其中英语学位包括文学(Literature) 、语言学(Linguistics) 和英语教育(English education) 等方向。新加坡国立大学的英语语言文学系(Department of English Language and Literature) 现有三个专业: 英语语言和语言学(English language and linguistics) 、英语文学(English literature) 和表演( Theatre studies) 。

在非英语国家的高校，上述两种情况均存在。在德国，基尔应用科学大学(Christian-Albrechts-University zu Kiel) 和乌帕塔尔技术大学(Bergische University Gesa- mthochschule Wuppertal) 设有独立的理论语言学( 和比较语言学) 系，前者设有英语系，后者设置“英语和美国研究系”。柏林自由大学( Freie University Berlin) 则授予“英语语言学和文学”学士学位。

我国香港地区大学的英语系则强调跨语言和跨文化维度，但各有特色。例如，香港中文大学的英语系开设英语文学和语言学两个专业，其英文学院开设英语研究(English studies) 和语言与交际(Language and communication) ，而香港城市大学英语系有英语文学和语言学(English literature and linguistics) 、商务英语(English for the business and corporate world) 、英语创意写作(English for the creative professions) 、数字媒体英语(English in digital media) 、英语教育(English language education) 和特殊用途英语(English for specific purposes) 等研究方向。

我国的英语专业有着不同的发展路径。解放前，我国一些大学设有“英国文学系”，其“定位为英语文学专业，与英语国家的英语专业接近”(金利民 2010: 177) ，可以讲属于传统的人文学科。改革开放后，随着中国经济社会的发展，特别是始于 20 世纪 80 年代中期的复合型人才培养，我国的英语专业逐渐出现了英语语言和语言学、翻译学、跨文化研究、国别与区域研究、商学、法律等专业教学的“复合”。应该看到，我们过去数载的英语教育改革和实践，是英语学科发展和社会需求“倒逼”的结果。正如胡文仲( 2009: 15) 所言，“培养复合型外语人才方面的做法和经验在国际上具有十分明显的中国特色”。我们不应该无视我国英语专业的发展现状和特色，更不应该妄自菲薄。

       二. 在培养目标上突出“复合型”人才培养

始于20 世纪80 年代的“复合型”人才培养改革，总的来讲，是我国英语教育一次成功的转型。胡文仲( 2009:15) 总结了我国外语教育 60 年四个方面的成功经验，其中之一就是“培养复合型外语人才”，尽管“出现过这样那样的问题和偏颇，也出现过不少争论”。

对复合型人才培养中出现的问题进行梳理，我们发 现，一个最常见的说法是对《若干意见》中“只有当外语与 某一被载体相结合，才能形成专业”的质疑，即认为这种 说法“忽视了外语专业的学科地位”或“否定了外语专业的独立性”( 蓝仁哲 2009: 5) 。这一批评意见应该是值得商榷的，因为《若干意见》中“只有当外语与某一被载体相 结合”中的“外语”指的是“外国语言”，而非“外语文学”。

《若干意见》明确说，“过去常见的是外语与文学、外语与 语言学的结合”( 高等学校外语专业教学指导委员会1998: 1) 。英文中 English 一词，除了指 the English 外，一是指“英语语言”( the language used in Britain，the U．S．， Australia and some other countries) ，一是指“英语文学” (literature written in English，studied as a subject at school or at university) 。因此，说西南联大的“英语专业”是“英语语言与( 英语) 文学的结合”，并无不妥。同样道理，“商务英语”是“英语语言”( 而非“英语文学”) 与“商科”的结合。前文提到的德国乌帕塔尔技术大学的 Department of English and American Studies 名称中的 English 显然所指为“英语语言”。其实，有学者早已认识“( 我国的) 外语专业本身具有复合性”( 刘毅 2000: 15) 。在我国，英语是作为外语来学习的，但要从事某一特定国家或地区的“区域 国别”研究，掌握其语言是前提条件。我国英语专业复合 型人才培养模式的形成也正是在这种情况下开始与新闻、商务、法律等专业复合的。

前文提到，2000 版《大纲》的制定开始于 1996 年，适逢世纪之交。当时修订工作的出发点之一就是“21 世纪对于英语专业人才的需求和新世纪人才培养的规格”，课题组还专门召开了“用人单位 21 世纪外语人才研讨会”，希望“为 21 世纪的课程设置提供可行性分析的素材”( 何其莘 2001: 5) 。从国际大环境来看，当时世界各国，特别是欧美国家，也在思考“21 世纪技能”( 21st Century Skills)的问题，认为即将到来的后工业社会所需技能在很大程度上有别于 20 世纪( van Laar et al． 2017) 。现在，一般认为这种素质应包含 critical thinking，collaboration，communica- tion 和 creativity 四个方面的能力，即所谓 4C’s，其中 col- laboration 和 communication 层面均强调在全球化时代多元文化背景下的沟通和应变能力( Bourn 2008，2011，2015， 2018) 。因此，2000 版《大纲》所提出的“复合型人才”理念应该说是具有前瞻性的。

进入新时代以来，随着中国参与全球治理进程的步伐，在中国高等教育普遍强调国际视野和跨文化沟通能力培养，强调“一专多能”“ 一精多会”的背景下，外语专业更应该发挥自身优势。在这一点上，《国标》的观点是明确的，即培养具有包括“中国情怀”“国际视野”“跨文化能力”“思辨能力”和“创新精神”等能力和素质的“专门人才和复合型人才”。新形势下外语教育中文化自觉培养的重要性不言而喻，这不仅是经济、文化合作交流的需要，也是提升国家形象的需要( 袁小陆、赵娟 2017: 69) 。

当然，我们也应该看到，《若干意见》中所提出的“由于各院校的发展不平衡，因此，复合型人才培养的模式、内容和进程也必须因地、因校、因专业而异”的意见，并没有得到很好地落实。不少地方的英语系，在缺乏师资和其他条件不具备的情况下，赶潮流式地开设“英语经贸班”等所谓“复合型人才”实验班; 精读课选几篇经贸类文章，加上一门“外贸函电”或者“外贸谈判”的做法，既影响了原有技能课程的数量和质量，又未达到预期，招致了对复合型人才培养模式的批评和非议。

    三. 在培养模式上强调“多元化”和“特色发展”

据吴岩( 2019) 介绍，我国开设外语类本科专业的高校占全国本科高校数量的 82．4%，专业点达到 3000 多个，其中英语专业所占比例无疑超过半壁江山。目前存在的 最大问题是“千校一面”，各种类型院校的英语专业从人 才培养目标和人才培养方案，到课程结构和课程设置，大同小异。孙有中( 2019: 4) 认为，我国外语专业的同质化主要表现在办学定位不清，培养目标无差别，课程设置和培 养模式趋同，应用型专业和学术型专业混同; 甚至“很多翻译专业和商务英语专业有名不副实之嫌，与英语专业的区别并不明显”。

早在 10 多年前，胡文仲( 2008) 把我国外语人才需求具体划分为 5 类，即: 1) 研究型人才，即在文学、语言学、文化研究、区域国别研究方面能够从事研究的人才; 2) 高层次的翻译人才，包括文学翻译、外交翻译、同声传译、双语 翻译等; 3) 英语师资; 4) 一般翻译人才; 5) 复合型外语人才，指掌握一些基本的经贸、金融、法律、新闻、管理等知识 的外语人才，可以在相关领域从事业务工作或其他工作。然而，10 年过去了，我国各高校英语专业的现状并未有实质性的改变，其原因应该主要在于传统思维的惯性。孙有 中( 2011) 认为，我国英语专业同质化的原因之一，在于2000 版《大纲》“倾向于要求全国高校所有英语专业都致力于培养应用型‘复合型英语人才’。这一忽略全国高校 英语专业差异性的培养目标受到越来越多的质疑”。此 次《国标》和《教学指南》的落实，应该说给我们提供了一 次正视并逐渐解决这个问题的良机。

另外，《国标》明确外国语言文学类专业的学科基础 为外国语言、外国文学、翻译学、区域与国别研究，比较文 学和跨文化研究，但这并不意味着任何类别和层次院校的 英语专业都必须有五个专业方向。有些学校的英语专业 教师人数仅有十余人，也要面面俱到，凑够五个专业方向， 勉为其难，倒不如凝练一、两个方向，突出自己的特色。凝练方向，应该是本次人才培养方案修订的难点之一。

   四. 在师资队伍建设上强调对培养目标的支撑度

高校教师不仅承担着传播人类高深知识的历史使 命，也是决定新时代我国“双一流建设”成功与否的关键 性力量。提升高校教师的思想政治素质、专业素质能力与 师德师风素养是高校教师队伍建设的重要着力点。然而， 我国高校外语类专业教师数量和质量均不令人乐观。孙有中，等( 2018: 4) 认为:一个特别突出的问题就是，从全国范围外语类专业教师的总体情况看，大多数教师只能归为“外语( 语言) 教师”，而达不到“外语类专业教师”的要求，教师“能力赤字”问题严重。相当一部分教师对职业的理解和定位是从事语言教学的外语教师，而不是作为高等教育一个独立学科的外语类专业的专业教师。

换句话说，目前我国的外语类专业的师资队伍，对《国标》所描述的人才培养目标的支撑度远远不足，因为“无论是教师自身还是从事教师发展的研究者，都对外语类专业教师这一特殊群体( 不同于大学英语教师，也不同于中小学或培训机构的外语教师) 的身份定位出现了比较严重的偏差”( 孙有中，等 2018: 5 ) 。庄智象、陈刚 ( 2017: 10) 也发现，“有些英语专业学科点达不到教育质量标准，无论课程设置还是师资、教学条件等都难以确保人才培养目标和规格的实现，有的甚至连最基本的语言教学能力都不达标。”

孙有中，等( 2018) 提出了一个“外语类专业教师能力框架”，周凌、张绍杰( 2016) 探讨了合格英语教师应具备的道德素质、专业素质和职业素质。仲伟合、王巍巍 ( 2016) 则认为外语教师专业能力构成要素可归纳为专业知识、专业技能和专业素质三部分。尽管此类研究才刚刚起步，但无疑为改善我国外语类专业师资队伍对人才培养目标的支撑度开了一个好头。

本文对改革开放 40 多年来学界对英语教育的反思意见和建议进行了梳理，在此基础上对英语专业建设提出了 几点意见。我们认为，新文科背景下的英语专业建设需要在专业建设理念上对我国英语专业的“中国特色”有清醒 的认识，在培养模式上走差异化发展道路，在培养目标上 坚持“复合型”人才培养，在人才培养方案中更好地体现 能力和素质要求，并不断提升师资队伍对培养目标的支撑 度。要做到这一点，目前的首要任务是准确理解《国标》和《教学指南》的理念，把握其要义和要求，完成本校英语 专业人才培养方案的修订，并精准实施。

免责声明：原文载于《外语教学》，2020，5，版权归作者所有，如有侵权，请及时联系删章。

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