王文斌、柳鑫淼：关于我国外语教育研究与实践的若干问题

北京外国语大学教授、博士生导师，教育部人文社会科学重点研究基地中国外语教育研究中心主任；主要研究方向：认知语言学、英汉语言对比与语言教学、词汇语义学

摘    要：我国的外语教育研究与实践，成就与问题并存。本文认为，看不出问题就是最大的问题。在简要回视现有成就的基础上，本文主要述及两类问题:一是耙梳目前存在于我国外语教育研究与实践领域的问题;二是提出需要学界共同究索的问题，旨在期待学界协心同力，探寻外语教育的普遍性和特殊性，参透其本质和规律，吸纳国外理论和方法的合理要素，弘扬中国优秀元素，携手破解难题，实施“中国的”外语教育，而不是外语教育“在中国”，构建我国自主研发和自主创生的外语教育理论与实践体系，服务于国家发展战略。

关键词：外语教育; 存在的问题; 究问; 自主性; 体系

基金项目：中央高校基本科研业务专项资金(项目编号:2021JJ024); 北京市社会科学基金项目(项目编号:20YYC020)的阶段性成果; 北京外国语大学北京高校高精尖学科“外语教育学”建设项目(项目编号:2020SYLZDXM011)的支持。 

文献来源：王文斌,柳鑫淼.关于我国外语教育研究与实践的若干问题[J].外语与外语教学,2021(1):1-12+144.

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我国的外语教育研究与实践，成就与问题并存。但是，成就已成过去，未来更需要发现问题、探究问题并解决问题。需强调的是，发现问题并正确地认识问题，并不是否定以往所取得的成就，而是便于更有效地助推我国外语教育研究与实践更健康、更快速地向前迈进。

爱因斯坦曾说过，提出一个问题往往比解决一个问题更为重要。我们赞同这一看法，而且认为，看不到问题就是最大的问题。在本文中，我们以谈问题为主，基本不述及解决问题的具体对策，留待学界共同忖量，寻求破解难题的良方。因此，本文用力于问题导向，挖掘存在于我国外语教育研究与实践中的诸种问题(problems)，并针对这些问题，提出我们需要进一步考量和追问的若干问题(questions)。

在此有必要首先扼要呈现我国在这一领域所取得的成就。回视成就，也是为了提升自信，客观并准确评价我们学界过往所取得的成绩。

中国走向世界，世界拥抱中国，外语无疑起着开路者的关键作用。自中华人民共和国成立以来，尤其是自改革开放以来，我国的外语教育研究与实践已取得令人刮目的成就，对我国外语的普及化、大众化已做出重大贡献，并为国家的国际化进程立下汗马之功。不难想象，没有外语教育，我们就难以达到今天的国际化水平。若进一步细说，在历史上中国从未像今天一样有如此多的外语教育研究成果;有如此多的外语教育研究与实践的研讨会或高端论坛;有如此多的宾馆、公园、医院等公共场所有如此多的外语标识;已引进如此多的外语教育理论和方法，并有如此多的外语教育研究者;有如此多的外语教师(目前大中小学外语教师已达到145万之多，这还不包括幼儿园外语教师);有如此多的外语教材和外语词典、外语读物出版;有如此多的外语学习者(目前人数已近2.5亿);有如此多的社会外语培训机构。

的确，我国的外语教育研究与实践所赢得的成就举世瞩目。但是，我们不能自喜并止步于业已赢得的成就，更不能被成就冲昏头脑。为使我国的外语教育研究与实践百尺竿头更进一步，我们需要更加冷静并理性地洞察隐伏于美中的不足，发现问题并提出问题，与学界同仁一道探寻解决问题的方案。只有认识到问题，才有可能破解问题。在下文，我们将陈述存在于我国外语教育研究与实践中的诸种问题，并针对这些问题提出进一步的追问。

学界已普遍发现，外语教育研究与实践领域所出现的“小才拥挤、大才难觅”“费时低效”“高分低能”“照搬或模仿国外理论”“国外理论主导我国外语教育与实践”“为国家培养亟需的高端外语人才束手乏术”“外语教育理论与实践严重割裂”“理论自信不足，理论创新未成自觉，外语教育反思能力不强”“外语教育碎片化研究明显，学科内部各维度的探讨常老死不相往来，彼此鲜有交流”“外语教育整体水平不高，难以因应国家在新时代培养高端国际化人才的需求”等诸多问题长期为社会所共睹和诟病。之所以存在这些问题，其原因固然复杂，但主因在于三个“尚未”:其一，尚未理性和能动地处理好理论“外引”与理论“内生”的关系，过度倚重甚至迷信国外外语教育理论与实践，无视中国的外语教育历史、传统和现实，在中国干“国外外语教育的事”，使得“进口”的外语教育理论在中国出现“无祖”“无根”和“无土”现象;其二，尚未真正把握中国人学外语具有不同于西方人学外语的特殊性，至今基本未能构建出切合中国人教外语和学外语的“中国化”外语教育理论与实践体系，缺乏真正属于中国人自己的外语教育“核心技术”和“硬核技术”;其三，尚未提升理论自信和理论自觉，惯于照搬、紧跟或模仿国外理论和实践，缺乏自我构建理论和自我实践的勇气，沦为国外理论和实践的“打工仔”。

然而，以上问题还只是大而言之的问题，是总体性的问题。若小而言之，我国外语教育研究与实践还存在许多具体问题，大致可分为八个方面:

第一，对外语教育的学科定位始终不清。我们目前谈及外语教育，大家都会认为这是属于狭义上的应用语言学。简单而言，狭义的应用语言学，是指针对专事于对本族语、第二语言及外国语教学的研究，可进一步归结为对语言教学法的研究，尤其是对第二语言教学的研究。而广义的应用语言学，是指针对各种与语言有关的实际问题所作的研究，包括词典学、言语病理学、人类语言学、心理语言学、生物语言学、社会语言学、人种语言学、神经语言学、统计语言学、语料库语言学、统计语言学、机器翻译、语体学、语言处理、语言识别、翻译等等。然而，根据《中华人民共和国学科分类与代码简表》(国家标准GBT13745-2009)，应用语言学与“普通语言学”“社会语言学”和“心理语言学”等处于并列关系，均属于“语言学”学科，而应用语言学又包含“语言教学”“话语语言学”“实验语音学”“数理语言学”“计算语言学”“翻译学”“术语学”等。由此可见，“语言教学”只是“应用语言学”的一小部分，谈不上有自己的独立性。

教育部学位管理与研究生教育司(国务院学位委员会办公室)颁布的《学位授予和人才培养学科目录(2011年)》显示，“外国语言文学”作为一级学科归于“文学”学科门类之下，而“外国语言学及应用语言学”与“英语语言文学”“俄语语言文学”“亚非语言文学”等并列，均属于“外国语言文学”的二级学科，而且从“外国语言学及应用语言学”这一二级学科的名称看，“外国语言学”与“应用语言学”之间的关系是属于“及”的关系，并非属于“和”或“与”的并列关系。一般而言，“及”所连接的前后成分往往有主次之分，其后的成分是次要的。显然，在“外国语言学及应用语言学”这一学科名称里，“应用语言学”从属于“外国语言学”，并处于次要地位。

上文已提及，目前大中小学外语教师已达到145万之多，约占全国现有各级各类专任教师人数(1673.83万)的8.7%，而且我国目前外语学习者人数近2.5亿，涉及人数众多，但是，居然没有一个对其展开专门研究的独立学科。

再者，即便在“应用语言学”研究领域，学者们对自己的学科属性也不甚了然。如在我国外语类的一些杂志上，作者对自己的“研究方向”常做如下的自我介绍(其真实姓名在此用XXX表示):

XXX:英语教学、应用语言学;XXX:二语习得、应用语言学;

XXX:应用语言学、实验语言学;XXX:应用语言学、心理语言学;

XXX:应用语言学、商务英语;XXX:英语教育及应用语言学;

在此我们仅以以上第一和第二位作者的自我介绍为例:“XXX:英语教学、应用语言学”和“XXX:二语习得、应用语言学”。这两位作者显然是误将“英语教学”“二语习得”与“应用语言学”相提并论。其实，它们之间的关系是上下位关系，“应用语言学”处于上位，与“英语教学”和“二语习得”并不属于并列关系，而是包含关系。这就如同“女人”与“人”的关系，二者不是并列关系，而是上下位关系，即“女人”处于“人”的下位，我们因此就不能说“她是女人，她是人”。为何我们的学科属性被相当一部分学者所混淆?其答案在于:我们“应用语言学”学科目前还很不成熟，连业内的人也理不出头绪。精确的术语表达是一门学科成熟的标志，况且一门成熟的学科，其系统性的思想主要蕴含于其一套成熟的术语体系。术语使用含混意味着学科思想的含混，更昭显其学科思想和研究的随意性、松散性和粗疏性。为何硕士生或博士生考试时，常有关于“名词解释”的考试内容?其实，这些名词解释往往就是学科术语及其概念的解释，由此可见术语及其概念在学科建设和发展中的重要性。

总之，外语教育学科定位不明是事实，即便是属于“应用语言学”，其独立性和学科的定义、性质、对象、体系和范围也依然模糊不清，更谈不上在各高校众多的学科中外语“应用语言学”具有存在感。名不正则言不顺。面对如此众多的外语教师和外语学习者群体，我们为何不能构筑一门真正属于自己的学科“外语教育学”?若这一新学科能够建立，那么，外语教育研究与实践的定义、边界和范围就会更加清晰可见，我们就无需再费口舌去交代广义应用语言学与狭义应用语言学之别，更能让外语教育研究者十分明确地聚焦于与外语教育紧密相关的各种议题并开展相关研究，同时也能使众多的外语教师和外语学习者群体具有清晰的学科归属感。至于为何“外语教育学”不包含“教学”二字，王文斌(2018)对此曾做过较为详细的分析，指出“教育”这一概念已涵盖了“教学”，在此不再赘述。关于“外语教育学”的构建及其设想，王文斌和李民新近几年已做过一些探讨，详见王文斌和李民(2016a;2016b;2017a;2017b;2018)以及李民和王文斌(2018a;2018b;2019)。

第二，对从国外引进的外语教育理论和方法缺少全面的评估和反思。自中华人民共和国成立以来，特别是自改革开放以来，我国外语教育界已从国外引入了多种理论和方法，至少有13种，如:1)课文中心法(Text-centered Instruction);2)语法-翻译法(Grammar-translation M ethod);3)听说法(Audio-Lingual M ethod);4)交际教学法(Communicative Approach);5)任务型教学法(Task-Based Language Teaching);6)内容依托法(Content-based Instruction);7)直接法(Direct M ethod);8)口语法(Oral Approach);9)情景法(Situational Teaching Approach);10)视听法(Audio-Visual Approach);11)功能教学法(Functionalnotional Approach);12)全身反应教学法(Total Physical Response Approach);13)认知法(Cognitive Approach)等。这些理论和方法纷至沓来，令人目不暇接，国内学界往往唯恐跟进不及，纷纷介述并群起效尤，对以往的理论或方法尚未真正的吸收、消化、总结和评价，就对新理论和新方法盲目实践，你方唱罢我登场。在此的问题至少有五:1)对于这些不断翻新的国外外语教育理论或方法的得与失及其优与劣，国内学界迄今未曾做过系统和长期的跟踪调研，更谈不上有定性和定量的评估和反思;2)对于这些理论和方法产生的背景、动因、学理、对象及其体系未曾做过系统性的理性研判;3)对于这些理论和方法置具体的国情、教情和学情于不顾而全盘照搬和模仿的行为，迄今未曾做到有效的杜绝;4)对于这些理论和方法的普适性、针对性和特殊性未曾做过全面的梳理和斟酌;5)对于这些理论和方法彼此之间的继承性、批判性、颠覆性、互补性和互动性未曾做过深度的透析和阐述。

第三，对当下关涉外语教与学的众多问题缺少具有广度、深度和高度的系统性探讨。常言道，不谋全局者，不足以谋一域。但是，目前学界对存在于我国外语教育研究和实践领域中的问题，往往仅针对学者各自的研究焦点陈述问题之所在，为服务于自己论文的题旨攻其一点而不及其余，常常是头痛医头，脚痛医脚，仅抓住一点展开质性研究或量化研究，或者是进行二者兼而有之的研究，而且往往是仅停滞于对问题的观察和描写，未曾触及隐藏于问题背后的根由，观察充分性和描写充分性有余而解释充分性不足，所有这些都不利于我国外语教育的整体发展。再者，成果丰硕，但真正能落地解决实际问题的并不多见。在极端情况下，即便是作者本人，也鲜少将自己的理论研究成果践行于自己实际的课堂教学，理论研究与实践活动存在两张皮，更遑论对外语教与学的众多现实问题进行深入和全面的探究。在此的问题至少有五:1)只抓一点而不及其余的研究容易导致对问题的片面认知，如同瞎子摸象，仅凭对问题局部的了解，难以做出全局性判断，其结果往往是以偏概全，无法把握问题的全部真相;2)缺少广度的研究，对问题的揭示往往是见小而不见大，见树而不见林;3)缺少深度的研究，对问题的反映往往仅停息于事物的皮相，不是在旧坑上挥舞铁锹，就是散点式地刨挖浅坑，其结果是对问题的实质和根性因由缺乏穿透力;4)缺少高度的研究，难以会当凌绝顶，一览众山小，常常满足于问题的细枝末节，所阐述的问题无足轻重，缺少大格局意识;5)缺少以联系的眼光看问题的研究，对问题的思考往往停留于局部，难以整体掌握问题与问题之间相互影响、相互制约的关系。

第四，对关乎外语教育的各维度研究，学界缺乏统筹兼顾。外语教育的研究与实践是一个有机的系统，至少涉及11个维度:1)外语传授研究;2)外语学习研究;3)外语课程研究;4)外语测试研究;5)外语教材研究;6)翻译教育研究;7)外语教师发展研究;8)外语现代教育技术研究;9)语言本体与外语教育的关系研究;10)外语教育认识论与方法论研究;11)外语教育政策与规划研究等。值得一提的是，对于前8个维度的研究，人们较为熟知，但对于后三个维度的探究却可能有些陌生。我们在此对其做一简要的交代。所谓语言本体与外语教育的关系研究，是指如何将语言本体的研究成果准确和有效地应用于外语教育研究，因为外语教育最为根本的任务是语言的教育，离不开对语言本身的正确认识和应用。也就是说，对语言本身的认识和研究对于外语教育的研究和实践具有基础性地位。语言本体研究的观点和理论必然对语言教育产生深刻的影响，而同时，语言教育中所发现的问题也势必会反哺语言的本体研究。所谓外语教育认识论与方法论研究，是指对外语教育教学的理解、认识和研究方法的探究，理解越到位，认识越深刻，就会把握得越精准，而且在深入理解和认识的基础上，用科学的方法解决外语教育中出现的问题。只要方法对路，研究就会游刃有余，事半功倍。外语教育实践是在认识论、方法论的基础上反复实践，并加以印证、创新、和总结。简言之，外语教育认识论研究是关注怎样看待外语教育，而外语教育方法论研究是关切解决相关问题的方案，二者结合的研究主要在于回答什么是外语教育以及该如何开展外语教育这两个重要问题。而所谓外语教育政策与规划研究，是指对国家层面的外语教育政策进行研究，包括外语教育的发展目标、特定历史时期的基本任务、基本方针和教育的行为准则研究，同时还需要探讨国家外语教育的师生数量、条件、规模、速度、层次、语种布局、专业结构、实施计划、步骤、措施、工作指标等。

然而，目前这11个维度的研究多半是各自为政，单打独斗，即便是举办各种类型和各个层次的研讨会或论坛，也仅局限于各自维度本身，各唱各的歌，各谈各的研究成果，少有跨维度的交流和成果分享。如上所提，外语教育是一个系统，各维度之间是一个普遍联系的有机整体，彼此之间相互作用、相互影响并相互制约，构成了外语教育的整体运动、变化和发展，需要加强顶层设计，统一协调，综合施策，否则至少会带来五个问题:1)若仅局限于某单一维度的研究，那只是偏于一隅的研究，视野毕竟逼仄，所论的问题终究是一隅之见;2)若各维度之间不加强协调，仅画地为牢，那么外语教育研究就会出现碎片化，难以真正做到仅见一叶而知深秋;3)若各维度之间彼此老死不相往来，彼此缺乏成果分享，那么其研究成果就难以真正转化为化解外语教育整体问题的对策和措施;4)若各维度之间的研究零打碎敲，那么外语教育的全景式思维就会缺席，大格局意识将会永远停滞于概念层面;5)若各维度之间的研究缺少有机的互动，那么我国的外语教育水平将始终难以取得整体性的提升。

第五，对师资队伍的培训缺少应有的力度。提振国家的外语能力，首先需要提升国家的外语教育能力。国家的外语教育能力强，则国家的外语能力强;国家的外语教育能力弱，则国家的外语能力自然就弱。而提升国家外语教育能力的决定因素，是外语教师的教育能力。纵使有千种万种优秀的外语教育理论和方法，若没有优秀的师资，一切理论和方法都会归零，难以产生真正的效应，这就如同一个好的剧本需要有好的演员扮演。在实际的教育过程中，不论是以教师为中心抑或以学生为中心，教师始终是显性或隐性的组织者和实施者。由此可见，教师的专业素养和教育能力始终是决定教育实际效果的关键。长期以来学界也非常强调教师发展，包括教师的专业思想、专业知识、专业能力、专业精神、专业角色、职业心理等方面的不断发展和完善，虽已取得较大进展，但教师的专业知识依然不容乐观，对此我们将在下文第4部分举例说明。就总体而言，目前的外语师资培训缺少系统性、一惯性、专业性、典型性、前瞻性、固定性和开放性。即便是师范类院校毕业的外语师资，也未必都对上文提及的外语教育的11个维度具有精到的认识和把握，更不用说非师范类院校毕业的外语师资的专业素养。况且，目前我国的外语师资普遍存在区域差异、城乡差异和校际差异，发展不平衡不充分问题依然十分突出，而学界对此又缺乏高度的关切和深入的研讨。由此带来的后果主要有五:1)缺少系统性和一惯性的师资培训，必然造成师资专业知识和专业能力的零碎性和断链现象;2)缺少专业性的师资培训，必然导致教师专业知识的缺失和专业性的弱化;3)缺少典型性的师资培训，势必造成外语师资培训缺乏针对性，难以做到有的放矢，况且在培训前，培训工作组织者以及培训师也缺少必要的前期深入和全面的调研，培训内容想当然者居多;4)缺少前瞻性的师资培训，必定执泥于传统的培训模式和窠臼，滞后于教师发展的新情况和新问题;5)缺少固定性和开放性的师资培训，必然对教师发展的内核要素，如专业思想、专业精神、专业能力、专业理念、专业知识、专业角色、专业态度、专业动机、职业心理、多样性、个体性、自主性等，缺乏精益求精的分析和洞察力，同时，若对师资培训缺少开放性，那么就会漠视出现于当下语境中的外语教师终身学习动力、科研能力、学术发展、学科挤压等问题以及身份认同危机等新情况，而且对基础学段的外语教研员这一特殊的教师群体的系统培养和培训也会漠不关心，也难以制定外语教研员的培养和培训准则和统一的入职门槛准则。

第六，大中小学外语教育缺少有机的衔接。早在上世纪60年代初，周恩来总理就强调我国的大中小学外语教育需要“多语种、高质量、一条龙”。时至今日，这九字原则依然未曾达现，就连大中小学的外语教材编写也始终未能组织各学段的相关专家进行“一条龙”专题研讨，商议各学段外语教材的统一编写和有机衔接，更谈不上在教材“一条龙”的前提下，酌情考量各学段外语教育的分类指导、因校施策。我国的外语教育不单单是高校的外语教育，而更是各学段的外语教育，基础学段的外语教育是我国外语教育的重要组成部分。然而，时下的外语教育研究主要集中在高校，研究者也大部分是高校教师，连师范类高校的许多外语教师也轻忽基础外语教育的研究。这些问题的存在，势必导致以下五个主要问题:1)若大中小学外语教育缺少有机的衔接，各学段的外语教师对前后学段之间的教学内容的层级性以及体系性难以做到连贯性的把握，势必导致各学段的外语教师在实际的教育过程中不相为谋，各自为政，造成各学段外语教育链的断裂;2)若大中小学外语教育各行其是，那么学生在接受各学段的外语教育过程中就难以获取万法归宗的体系性知识和能力;3)若大中小学外语教育彼此脱节，那么国家的外语教育就会失却其系统性和连贯性，导致教育的零乱性和间断性;4)若对我国外语教育各学段缺少系统的研究，而且仅重视高校的外语教育，那么基础学段的外语教育的重要性就会受到极大的轻视和削弱，导致基础不牢，地动山摇;5)若大中小学外语教育各不相谋，那么我国的外语教育研究将会始终缺乏全国外语教育各学段一盘棋的全局观，容易养成小格局意识，各搞一套，政出多门。

第七，对非通用语教育研究缺少应有的重视。目前，尽管许多高校的外语学院早已开展多语种教育，像北京外国语大学目前已开设101种外国语专业，已覆盖所有与中国建交国家的官方语言，但是关于非通用语的教育研究十分零散，研究团队也尚未形成合力，队伍的实力也不够雄厚，在学界的声音也十分微弱，上级部门的重视度也似乎不够，各级学术性研究会的引领力和辐射力也不强。全国145万外语教师的研究和教学语言多半是英语，英语有独霸天下之势，况且除英语之外的数万其他通用语和非通用语教师也并非全都是研究外语教育，而且许多大学的语种开设存在重叠现象，往往是因人设语种。再者，多语种人才培养缺少理论研究和实践引导，语种布局不合理，尚未充分考虑各大学的地缘优势而开展跨境语言教育。存在这些问题的后果至少有五:1)尽管英语是公认的国际性语言，但不能因此而成为我国独领风骚的外语研究和教育语种，有必要加强其他通用语和非通用语的研究和教育，否则我国的外语教育就会出现严重的“偏食”现象，必然导致我国外语研究和教育发展的不平衡和不充分;2)外语不仅仅是英语，而是包含多个语种，若不加强多语种教育研究，将会直接影响“一带一路”倡议的实施以及参与全球治理的发展进程;3)若英语成为一枝独秀的研究对象，那么我们的研究就会缺乏应在世界语言中认识我们所研究的外语的视野和胸怀;4)若不加强非通用语的教育研究，那么我们的外语研究队伍就永远难以壮大，其研究水平也将永远处于低端，我们现有的非通用语人才培养也将会始终在低水平徘徊，由此影响我国外语教育水平的整体性提升;5)若置各大学所处省份区域与若干国家接壤或毗邻的地缘关系优势于不顾，那么非通用语相关的各跨境语言资源就会得不到有效的利用，不分地缘关系盲目开设非通用语，将会造成人力、财力和物力等的极大浪费。

第八，对外语教育存在功利性倾向。目前，尽管教改不断，令人应接不暇，但外语教育的应试化、技术化、技能化等似乎始终是一个主旋律，弥久而不曾改变;外语教育的人文性价值尚未得到全面的突显，甚至受到否定;重教轻育现象难以根除;不仅学生缺少对母语文化的了解，也缺少跨文化沟通能力，连外语教师本人也不是十分了解母语文化，更谈不上对目标语文化的把握，追求形式和功利大于对外语教育真理的追求和对事实的追索;在有些方面外语教育沦为纯粹的出国留学外语培训班。凡此种种，均或多或少掺杂着功利性倾向。其产生的问题至少有五:1)功利性的外语教育必然导致教师在教育过程中缺少内涵以及对思想素养的追求;2)这种教育势必导致学生外语知识和外语能力的庸俗和浅化;3)单纯追求工具性的外语教育必将导致狭隘的外语教育观和学习观;4)这种教育思想必定导致家国情怀的丢失和国际胸怀的丧失;5)这种教育思想必将走向思想的短视和思维的僵硬，久而久之，一旦形成思维定势，势必影响一个人对其他事物的价值判断。

以上所反映的存在于我国外语教育界的八大问题，其实并非全部，但或多或少揭示了具有一定的普遍性和代表性的问题。限于篇幅，我们在下文拟从当下高校部分外语教师给学术期刊投稿时所写的英语摘要为例，仅从一个侧面呈示值得我们学界高度关切的外语教育现实。

我们对杂志稿件的英语摘要做了局部调研，集中于我国外语界的三家CSSCI来源期刊，随机收集英语摘要原稿共2520份，时间跨度为2016年至2020年6月，研究领域集中于外国语言学及应用语言学，作者中有教授、副教授、讲师和博士生。统计偏误率时暂不计其内容表达的精确性和适切性，仅计其语言表达的语法偏误。因篇幅受限，本文仅举四例，而且仅截取其摘要中的部分句子。需说明的是，我们在此只是为了说明问题，无意批评哪位作者。若所举例子恰好与哪位作者所投的稿件雷同，那纯属巧合。

仅从以上四例可以发现，这些英语摘要中的语言表述存在各种各样的语法偏误(见各下划线处)，而且这些偏误往往不是单独存在，而是在一个句子里交织出现。

在这2520份的英语摘要原稿中，经人工识别并统计，我们发现完全没有偏误的有531份，占总数的21%，而存在各种偏误的有1989份，占79%。主要偏误类别至少有12种:(1)拼写误拼;(2)名词单复数误用、主谓单复数误用;(3)冠词误用;(4)复合句误用(包括主从复合句和并列复合句);(5)时体误用;(6)时体前后一致性误用;(7)介词误用;(8)现在分词和过去分词误用;(9)格的误用;(10)人称误用;(11)关系代词误用;(12)破句。在此需警觉的是，很多偏误显然属于在基础学段就应学会纠正的差错，大学生不应犯这些偏误，而大学英语教师更不应该出现这些偏误，具有副教授或教授职称者尤其更不应该犯这些低级的偏误。如此大面积地出现这些偏误，其缘由何在?这不能不引发我们的深思!

我们当今的英语学习资料、学习硬件、学习渠道等远比20世纪，尤其是比20世纪初，更为丰富、便捷和先进，可我们为何依然缺少像林语堂、陈寅恪、辜鸿铭、徐梵澄、赵元任、钱钟书、季羡林等等那样既精通母语又通晓几种、甚至十几种外语的大家?而且我们现在的许多大学外语教师都有出国留学和访学的经历，具有大量的外语接触机会，按理我们的整体水平理应高于上世纪的外语学习者，可为何反而低于他们?现在引进的国外外语教育理论和方法也远多于上世纪，可我们为何会犯一些让人触目惊心的偏误?所有这些问题不能不引起我们的高度重视!

如上所言，我们的外语教育成就与问题并存。在此之所以追问诸种问题，是便于更深入地反思问题，把我国的外语教育进一步推向前进。

5.1 需追问的若干具体问题

1)中国的外语教育能否完全搬运国外的理论和方法?我们对国外的外语教育理论和方法是在一味地跟风还是扬其所长、弃其所短?近几十年来是否有学者做过长期的跟踪调研和评估?

2)教有无定法?外语人才的培养能否以某单一的理论或方法贯穿始终?我们该怎样理解外语教育的独特性和创新性?该怎样理解集百家之精华，成一家之体?

3)我们有些课程，如“高级英语”“综合英语”“精读”“报刊选读”等，为何常常只能请本国教师来承担而不能请外教上课?

4)法国人、意大利人、西班牙人等西方人学英语与中国人学英语是不是同一回事?中国外语教育与国外外语教育有哪些共性和个性?学界对此有无做过对比或比较研究?

5)文字尽管是语言的符号，但为何又说印欧语的文字是表音文字，而汉语的文字是表意文字?如果说表音文字与其意义具有任意性关系，那么表意文字与其意义是否也属于任意关系?文字的差异与外语学习有无关联?

6)为何中国成年人学英语，时体规则始终难以彻底内化?西方人学英语所犯的语法偏误与中国人学英语所犯的语法偏误是不是属于同一类型?

7)为何中国人使用英语不擅长地道的英语长句而喜用短句?而一旦使用英语长句，就常会偏误百出?

8)为何中国人说英语常用“he”来替代“she”?

9)为何中国人学英语在长句的时体、数、格、人称等的一致性(agreement)问题上常犯偏误，在口语中尤其如此?

10)对于像“You can you up”“Today M onday.Yesterday Sunday.Tomorrow Tuesday．”等汉语式英语，是否仅凭中介语中的语言负迁移一说就能说明问题?

11)语言研究所注重的观察充分性、描写充分性和解释充分性是否同样适用于外语教育研究?为何我们目前的研究多半仅停滞于观察的充分性和描写的充分性而始终难以达到解释的充分性?

12)学生的外语学习行为，哪些是属于母语迁移问题?哪些是属于概念迁移问题?而哪些又是属于民族思维模式的迁移问题?彼此的关系又是什么?

13)为何上世纪各位大师的共性是其母语修养都极为深厚，而且其国学水平也很高?在那个年代没有那么多的外语教育理论和方法，为何像叶公超、陈福田、吴宓、柳无忌等在西南联大能培养出如此众多的出色外语人才?他们的共同特点是什么?为何那个年代的相当一部分学者都能精晓三种以上的外语，而且有些还能用外语创作小说，而我们现在连掌握一门外语都觉得很吃力?我国的外语教育有哪些优秀传统可资今日借鉴?

14)为何当时没有现代的外语学习软件和先进的硬件条件，却依然能把外语教好和学好?

15)母语水平在外语学习中是否起作用?为何说母语水平在相当程度上是外语学习的助推器?

16)为何我们很多人现在写出的英语像汉语，而写出的汉语却像英语?

17)我们是要办“外语教育在中国”还是办“中国的外语教育”?

18)怎样才能消除我国外语教育研究各维度之间的壁垒?这些维度的研究成果是否已彼此关注和彼此分享，并已同频共振于外语教育的整体研究之中?外语教育是否可以仅仅依凭“外语教材研究”“外语课程研究”“外语教师研究”“外语测评研究”等某单一维度就能解决外语教育中的所有问题?该怎样思考外语教育的系统性和局部性问题?彼此之间该怎样做到不搞碎片化研究，而是打组合拳，做到各维度之间的有机统一?

19)“外语教学”是否能等同于“外语教育”?两者属于什么关系?

20)我们怎样才能乘势而上，建立“外语教育学”，明确聚焦于与外语教育密切相关的诸种问题并开展相关的研究和实践?

以上20个追问，都很值得我国外语界立足中国、放眼世界加以拷问和探究。

5.2 需深度思考的若干问题

1)该怎样才能使我国的外语教育大国真正成为外语教育强国?

2)该怎样才能提升我们的外语教育理论自信、理论创新自觉以及理论和方法的反思能力，创生契合国情、教情和学情的我国外语教育研究与实践新体系?

3)该怎样破解当下外语教育研究各维度常各自为战、各谋其是的难题，借以推进我国的整体外语教育事业?同时消解微观思考有余，宏观思考不足，碎片化思考明显的被动局面?

4)该怎样深度调研我国外语教育的现实，使存在的问题更能显化，便于对症下药?

5)该怎样坚定外语教师的专业信念、提振其专业精神和提升其专业素养，把握外语教与学的规律和本质?该怎样把教师在外语教育中不可忽视的主导性作用真正作为头等要事来研究和培养?

6)该怎样系统性地检视1978年以来引进的各种外语教育理论和方法是否真正合乎我国的外语教育实际，弘扬我国优秀的外语教育传统，探寻国外外语教育与我国外语教育的普遍性和特殊性，破除外语教育殖民化现象?

7)该怎样解决外语教育理论研究与教学实践存在彼此割裂的问题，并挖掘新材料、发现新问题、提出新观点、构建新理论、形成外语教育新格局?

8)该怎样加强顶层设计、总体布局，综合施治，从外语教育“中国化”的学理角度使其更加系统化，构筑一套完整的外语教育理论和实践新体系并提供可操作性途向?

新时代，需要新方略。我们的外语教育研究需有大情怀和大格局意识，立足于我国外语教育实际，加强顶层设计，综合施治，立地践行，协调发展，并积极吸纳国外外语教育理论与方法的精华，中学为体，西学为用，探寻外语教育的普遍性和特殊性，参透其本质和规律，注重理论体系和实践方法的自主建构和自主创生，构建我国外语教育发展新格局。我们在本文反映了目前存在于我国外语教育研究和实践领域的诸种问题，并提出需要我们进一步思考和追问的若干问题，但并未提出解决问题的对策或措施，旨在期待学界共同思索，形成合力，直面问题并破解问题，最终达到提升我国外语教育能力，同时也提高与此相关的研究能力。