期刊好文 | 论语言学与外语教育研究的关系（文/王文斌）

新近几年，王文斌、李民（2016，2017a，2017b，2018）、李民、王文斌（2018a，2018b，2019）及王文斌、柳鑫淼（2021）提出构建“外语教育学”，加强外语教育顶层设计、总体布局、协调推进各相关维度的研究，做强做实新时代我国外语教育能力提升，以此增强我国外语能力，提高国际传播力。他们较为深入地探讨了构建外语教育学作为独立学科的必要性、可行性和系统性，同时也搭建了这一学科的理论基本框架和体系架构，提出外语教育学研究应至少涉及11个维度：1）外语教育认识论与方法论研究；2）外语教学研究；3）外语学习研究；4）外语课程研究；5）外语测试研究；6）外语教材研究；7）翻译教育研究；8）外语教师发展研究；9）外语现代教育技术研究；10）语言学与外语教育的关系研究；11）外语教育政策与规划研究。但是，他们尚未详述这11个维度之间的彼此关系。

需明了的是，外语教育的基底是语言教育。之所以称为外语教育，是相对于母语而言的外国语言教育。不难想见，语言研究，即语言学，在外语教育中具有基础性地位。概言之，外语教育归根结蒂是语言的教育，没有语言学研究做基底的外语教育研究，极有可能会成为一只跛脚鸭。外语教育研究若纯然置语言学的研究成果于不顾，那就难以称为真正的外语教育研究。的确，若对语言的结构、规律和本质特征缺少应有的认知，那就难以深度把握和解释外语教育中出现的诸多语言问题，尤其是中介语现象，而且教师对各语言点的讲解也难以达致深度、广度和高度。然而，就目前而言，学界对语言学与外语教育研究之间的关系虽偶有共识，也不乏灼见，但始终缺乏较为系统和深入的探讨，而且外语教育各维度的研究彼此隔离状态严重，这无疑掣制了外语教育研究者的学术视野，对不同维度的综合性和全局性把握严重缺失，造成外语教育不同维度的借鉴、分享和综合研究阙如。其实，这11个维度的研究是相互关联并密不可分。本文的立意就在于略述上文所提的第10个维度“语言学与外语教育的关系研究”与其他10个维度的关系，强调语言学在外语教育研究中的基底性地位。诚然，外语教育还涉及心理学、教育学等相关学科，但语言学始终是根本，因为我们教的就是语言，离不开对语言本体的洞察。因此，下文仅聚焦于语言学与外语教育学研究其他10个维度的关系，暂不涉及与心理学和教育学相关的问题。

外语教育是一项系统性的教育活动，至少涉及11个维度，而语言学与这些维度彼此瓜葛、难以游离。研究人类语言的结构、功能、类型、本质和发展规律是语言学的基本任务，其成果与外语教育研究息息相关。

2.1 语言学与外语教育认识论与方法论研究的关系

在此所言的外语教育认识论，是指对开展外语教育的宗旨、规律、本质的认识。王文斌、李民（2017b）对外语教育学这一拟建学科已做如下界定：“外语教育学是一门系统探究外语教育过程以及影响这一过程的诸种关键因素、提高外语教育能力、揭示外语教育规律和本质的学问”。这一界定本身就反映了对外语教育的认识。从语言学角度看，语言是人类沟通交流的表达手段，是由音、形、义组成的符号系统，而语言学就是人借助对人类语言的结构、功能、类型、规律和本质的认识来把握自我与语言、自我与他者、自我与社会、自我与自然的关系。外语教育就需要聚焦于对目标语的音、形、义三要素的基本技能开展教学，掌握其语音、词汇结构和语法结构以及这些音和结构所表达的语义。但是，再从民族语言学的角度看，语言又是对人类文明的记录，因此具有人文性，但语言交际却又是维系人与人之间社会关系的必要路径，而且语言往往紧随社会的发展而变化，因而语言具有社会性；同时，语言因民族而异，所以具有民族性。就这一角度来看，外语教育就不再是简单的对音、形、义这三个基本技能的教学或仅围绕音、形、义而展开的听说读写译看的教学，而是关涉到需要知晓语言对象国的文明和文化并熟谙其社会习俗、社会演化轨迹和民族个性等方面的教育，借以开阔视野，提速国际传播力，增强文化包容，促进民心相通，提升文明互鉴，达成各美其美、美美与共、天下大同的效应。

在此所言的外语教育方法论，指基于对外语教育的宗旨、规律、本质的正确认识，考寻能用以指导外语教育理论建设和实践的有效策略和方法。如在外语教育过程中，目标语的音、形、义是必教的对象，应研究怎样才能从易到难，顺序渐进，以便开展有的放矢的系统性教学。与此同时，还要开展与语言对象国紧密关联的跨文化交际教育、对象国概况教育、其语言发展史教育等，使学生不仅掌握目标语本体，还能较为全面地了解语言对象国的文化、风土人情和民族的独特性等，这是因为语言是社会发展的一面镜子，社会发展的每一个历程都会在其语音、词汇和句法等层面留下难以磨灭的印迹，通过对目标语发展史的学习，可借机探视该语言的社会发展史，透视该语言社会的嬗变与该民族文明的演进以及与该民族独特性格形成的紧密关联。

由此可见，外语教育认识论与方法论的研究，可依循语言学对语言的定义和认识，开展相关方面的探究。

2.2 语言学与外语教学研究的关系

在人类外语教育发展史上，已涌现出几十种外语教学法，如语法翻译法、自觉对比法（Conscious-comparative Method）、直接法、口语法、情景法、听说法、视听法、交际法、课文中心法（Text-Centered Instruction）、默示法（the Silent Way）、任务型教学法（Task-Based Language Teaching）、内容依托法（Content-Based Instruction）、自然教学法（Natural Approach）、功能教学法（ Functional-Notional Approach）、全身反应法（Total Physical Response Approach）、交际法（ Communicative Approach）、认知教学法（Cognitive Approach）、暗示法（Suggestopedia）等。殊不知，这些教学法虽形成于不同历史时期，但其背后多半隐藏着不同的语言观，即不同的语言学观点对这些不同教学法的形成和发展大多起到了理论上的支撑作用。

早在15世纪，语法翻译法就开始流行于欧洲外语教育，其雏形是“语法模仿法”。此法在18至19世纪欧洲的兴盛，是深受欧洲当时历史比较语言学的影响，即通过比较目标语与母语之间的异同关切彼此在语音、词汇、语法上的对应关系。他们信奉语法翻译法并长期袭用，课文的主要内容是经典文学作品，其中的语法现象与语法教学共振，课堂教学采用母语和目标语之间书面语的互译。我国的外语教育也曾长期沿用此法，即便时至20世纪70年代后期，这种教学法依然主导我国的外语教学。19世纪末20世纪初，人们发现这种教学法存在诸多弊端，如仅重视语法、词汇和翻译而轻忽口语交际和语言实际使用等，由此倡导直接法，其形成由此撼动了语法翻译法的主宰局面，强调外语教学的目标是口语，而不是书面语，提倡在语言和客观事物或经验之间建立直接的联系，并为排除母语对目标语的干扰，课堂不再使用母语，以此培养学生直接使用目标语思维的能力。直接法虽建基于联想主义心理学，但其语言理论背景是主张语言不是语法结构，而是一种习惯。到了1916年，随着索绪尔《普通语言学教程》的出版，结构主义语言学开始左右语言学界，同时也直接影响了外语教学各种方法的产生和发展。人们发现，直接法仅注重以学习母语的方式学习第二语言，漠视彼此的差异，置学生的母语于不顾，这会制约学生对目标语的理解，而且仅注重感性认识和经验，过分注重模仿和重复，忽视对学生语言学习自主性和能动性的激发。直接法诸如此类的弊病，可以借用结构主义语言学的观点得到消除，由此产生了诸如20世纪20年代的情景法、40年代至50年代的听说法、50年代的视听法等外语教学方法。

的确，语言理论影响人们的语言观，也影响语言研究和语言教学的方法。如形式语言学认为，语言的结构具有创造性和生成性，由此产生认知教学法，强调语言能力的培养，尽力将语言规则内化，而不是形成习惯，并强调语言习得的错误不外乎两类：一是语言偏误，如失言；二是发展中的语言错误，如过度概括，而后者恰恰就是语言能力的表现。功能语言学则认为，语言具有系统性、社会性和交际性，因而需要系统性地研究跟语言社会化相关的各种语言发展现象，睽重语言使用者在语言交际中的作用，由此形成了功能教学法和交际教学法。对语言本质特征的这些不同认识，往往会影响对同一语言结构不同的教学方法。如在对外汉语教学中对“把字句”的教学，就有不同的语言解释方式：

结构主义语言学关心宾语和把字句的句法位置，认为例（2）这一“把字句”是把宾语“水杯”提到动词前面，其作用是表示“处置”。形式语言学则认为，此句宾语前置需要有个赋格词（case assigner），便于句子合法，所以介词“把”是一个赋格词，给“水杯”赋格。而功能语言学则强调宾语前置的原因或目的，例（1）只是描写了“拿”的动作，但例（2）的功能是表达目的，因为他可能口渴，所以拿起水杯。认知语言学则强调，“把字句”是为了突显宾语，增强受众对“水杯”的关注。由此可见，不同的语言学观点，对同一语言结构，在语言教学中往往采取不同的语言解释。概言之，语言研究的不同视角会直接影响对语言现象的不同讲解方法。诚然，语言教学并不需要或并不可能完全照搬语言学的所有研究成果，但语言学和语言教学无疑具有多种关联，不但语言的教和学过程本身就是语言学研究的对象，而且语言学研究的成果可在不同程度应用于语言教学。吕必松（2003：1-2）曾强调，语言教学既取决于教学内容，又与语言特点紧密相关。

2.3 语言学与外语学习研究的关系

外语学习除却准确掌握目标语的语音、词汇、语法和语义等之外，还需深度把握各语言单位的内在联系，包括语言的结构、规则和规律等。语言学所研究的种种语言结构、规则和规律，能为外语学习提供准确的认知和直接的服务。仅就这一意义而言，语言学对外语学习具有重要作用。如：

汉语母语者因受母语迁移影响，会认为例（3a）和例（4a）中的反身代词himself既可指向Green，也可指向Brown，这就如同其相应的汉语句子例（3b）和例（4b），“自己”既可指向“布朗”，也可指向“格林”。殊不知，英语句法学告诉我们，例（3a）和例（4a）虽在结构上相近于汉语的例（3b）和例（4b），但英语句子成分的内在关系与汉语的截然不同。像例（3a）和例（4a）的英语句子，其反身代词himself只能近距离受约束，其语义指向只能是近距离的Brown，而不可能还指向Green，但像例（3b）和例（4b）的汉语句子，其反身代词“自己”，却既可近距离受约束，也可长距离受约束，即在此既可指向“格林”，又可指向“布朗”。若不从句法上解释英汉句法行为的这种差异，学生就容易产生理解上的偏误，自认为已懂，实则未必真懂。

再如，我们常说wanna是want to的缩略语，普遍使用于英语口语，但这种说法具有误导性，因want to 并不始终都能缩略为wanna。如：

例（5a）中的want to可缩略为例（5b）中的wanna，这是因为例（5a）中的疑问词who作为see的宾语从其后面移至句首，但句中的want to并未因who的移位而受到阻隔，所以可缩略为例（5b）中的wanna。然而，例（6a）中的疑问词who是作为want的宾语移至句首，虽已移位，但依然在want后留下一个语迹（trace），而恰因这一语迹阻隔了want与to之间的缩合，难以压缩为wanna，造成例（6b）这一表达错误。若中国学生不了解这一句法行为，一概将want to缩略为wanna，就尚未真正谙习英语深层次的句法规则。由此可见，语言学研究对外语学习具有深刻的影响。

2.4 语言学与外语课程研究的关系

课程研究主要关切该怎样根据学科的教育教学要求，在学科领域中选取知识要点和能力培养关键点，编排课程内容、步骤和难易顺序，涉及课程目标、课程理念、课程改革、课程标准、课程开发、课程设计、课程计划、课程指导、课程实施、课程评价、课程管理等诸方面。外语课程研究，就是涉及与上述相关的外语教育教学研究活动。但是，不论牵涉哪一方面，外语课程研究终究离不开对外语语言本身的把握。

人们认识客观事物的规律，一般是依循由易到难、由简至繁、由低到高的循序过程，在通常情况下对任何事物的认知人们都不可能一蹴就达到对其本质的认识。课程的教学内容、教学计划、教学方法和学习负荷等都应循序安排，逐步拓宽、深化和提高，使学生能系统地学习学科的基础知识、技能，并逐步培养学科能力，保证学科知识的系统性、教学由表及里和由浅入深的渐进性以及课程进度的科学性。若想遵循外语教育教学中的这一循序渐进，就需要对目标语本身进行语言学上的专业考究，如从语音、词汇、句法和篇章等层面中，怎样才能科学并合理地分析出简单、一般和复杂这三个基本的易难度。如从英语语音角度看，单元音较双元音易学，双唇辅音较齿间辅音（interdental consonant）易学等；从词汇角度看，单音节词比双音节和多音节词易学，日常词语比学术词语易学等；从句法角度看，非标记项较标记项易学、简单句较并列复合句易学，而并列复合句又较主从复合句易学，一般现在时较一般过去时易学等；从语篇角度看，应用文较记叙文易学，记叙文较散文易学，散文又较议论文易学等。借助语言学的研究成果，我们可抓住主要矛盾，在外语课程中科学处理好易点、重点与难点，编排出行之有效的课程内容。

2.5 语言学与外语测试研究的关系

外语测试通常借助书面、口头提问或实际操作等方式，诱导出受试者的语言行为，然后借助定量描述对外语学习者的语言知识储备、学习能力和使用能力等进行科学、系统的测评，同时审视外语教育教学方法、外语习得过程和外语教材的适用性等，便于更有效地制定随后的外语教育教学活动计划，并编写相关学习教材。从这一界定不难看出，外语测试的内核是与语言紧密相关的知识储备、学习能力和使用能力。换言之，外语测试的核心内容就是语言，虽然在此是外语，但这无疑与语言学的研究成果密切关联，恰如Brown & Nodoushan（2015：134）所言：语言测试始终吸纳语言学的研究成果。

比如说，系统功能语言学强调，语言具有社会性，将语言看作是一种行为方式而不是一种认知形式，以此区分语言的行为潜能（behavior potential）和实际的语言行为；同时，将描述特定语言的特征置于相对较高的优先地位，并从语法角度解释语言现象是否合乎语法的不同等级，如不合语法（ungrammatical）现象、更不寻常（more unusual）现象、不是很不寻常（less unusual） 现象、不寻常（less usual）现象、合乎语法（grammatical）现象。系统功能语言学对语言的这一观点影响了外语测试的指导思想和考查内容，在测试中注重语言的社会交际功能，关切对语言交际能力的检测，强调语法能力（grammatical competence）的同时，也注重社会语言能力（sociolinguistic competence），并强化彼此的交互作用。因此，在外语测试中，注重能力本位评价（competence-based assessment）与表现性评价（performance-based assessment）的结合，借以测试外语学习者的语言水平。

再如，语言中的正确搭配（collocation）能使口语和书面语的表达更地道和流畅。汉语中的“大风”，在英语中却是strong wind，而汉语中的“大雨”，在英语中却是heavy rain。若彼此混淆，将英语的这两个概念分别表达为strong rain和heavy wind，那就不合乎英语搭配。Firth（1957：11）曾提出“ You shall know a word by the company it keeps”，并进一步强调（Firth 1968：182-183）：“Collocation stares at you in the face just as it is.”（所见即为搭配）。他的这一观点引发了语言学家对搭配的高度重视，经Sinclair（1991）和Stubbs（1995）等学者的努力，搭配研究更为深入，并已充分促使我们认识到其在外语教学中的重要性，由此在许多试卷的完型填空（cloze test）中，常有关于搭配的测试内容，如在英语中，do可与damage、wrong、duty等搭配，却不能与noise、excuse、trouble等搭配；perform可与operation搭配，但不能与discussion搭配，但have和hold可与discussion搭配。

2.6 语言学与外语教材研究的关系

教材是课程的载体，是教师设计和实施教育教学的主要依据，也是学生获取学科和专业知识、素质和能力的重要资源（孙有中 2021：III）。教材又称课本，通常是根据课程标准编制并能系统反映学科和专业内容的教学用书。而外语教材，顾名思义，就是指以外语教育教学为主旨的教科书，是外语课程标准的具体化。

我们在上文已扼要讨论了语言学与外语课程研究的关系，在此所探讨的外语教材研究，与外语课程研究既有联系又有区别。外语教材建设是外语课程建设的有机组成部分，是实施课程的蓝本。从逻辑顺序看，课程编制的前提首先是需要锁定培养目标，再确立课程目标，接着制定课程标准，然后编写教材。在两者的这一关系中，课程标准是核心，是教材编写的基本依据，而教材则取决于课程标准，将培养目标和课程目标具化。在此需注意的是，教材尽管是课程标准的具现，但可实现为多样性和开放性。

课程、教材、教学三者之间既彼此关联又相互制约，但彼此的存在却可相对独立。课程改革提倡教师创造性地教学，摆脱对教材的依赖和死扣，需对教材进行“二次开发”，富有创新性并个性化地运用教材，催生多样和开放的教学内容，并贯通课程、教材、教学三者之间的内在关系，从而将教学指南或大纲制定的“理想课程”转化为教师实践中灵活驾驭的“实际课程”。我们认为，不论是外语课程研究抑或外语教材研究，都是实现外语教育教学目标的手段和载体，其循序渐进组织或编排的主要知识点就是外语语言本身，包括语音、词汇、短语、句法、语篇、语体等。若偏离这些知识点，那就不再是外语教育教学。语言学所研究的种种语言结构、规则、规律能为语言教学提供准确的教学材料。因此，无论是培养目标、课程目标、课程标准、教材内容等，都需瞄准外语学科最为基本的语言内容。若想把语言内容教活，有效地传输给学生，就需要教师对目标语具有精准的把握。比如，中国学生在基础学段就已学过英语的thank、praise、blame、criticize、punish、excuse、forgive、reward和appreciate这些单词及其所出现的句型，但可能还缺少归纳和总结。在大一的英语教材中，若碰到以上的其中一个单词，就可不失时机地对这些词的句法行为进行归纳，使学生能温故知新和举一反三。不论是thank、praise、blame、criticize还是punish、excuse、forgive、reward、appreciate，其句法行为均类似。如：

英语这些动词后的介词均为for，表示for the reason of，即表达缘何而感谢、表扬、责备、批评、惩罚或原谅、奖赏、感激某人。通过如此归纳，学生便可融会贯通。由此可见，教材的编写同样需要语言学中的词汇及其句法行为知识，同样需要承上启下，起到触类旁通之效。若再遇到scold、eulogize、reproach、reprimand、rebuke等生词，也可一并归入例（7）这一句型并扩展为例（8）：

再如，了解词汇和句法结构是一回事，而恰当使用语体又是另一回事。在实际的语言交际过程中，根据不同的交际领域、目的、对象、方式、环境等，语言至少可分为书面语体和口头语体，不仅涉及内容，而且也涉及语言本身，包括语言材料及表达手段、组合方式等的准确选择。如：

例（9）与例（10）相比，前者是现在分词短语做状语，属书面语体，而后者是由关系副词when引导的时间状语从句，属口头语体。诚然，彼此还有用词差异与其所处句子语体契合。我们的英语教材若能吸纳语言学研究成果，将语体知识也编入课文，能使学生准确掌握英语，以适应实际而有效的交际需要。

2.7 语言学与翻译教育研究的关系

从事外语教育，其主要目的之一就是培养既精通目标语又熟谙母语的翻译人才，况且，如上文所提，语法翻译法是人类早期盛行的外语教学法，与翻译本身就具有紧密的关联。翻译必然关涉两种语言之间的顺利转换，所以语言学在翻译中具有不可或缺的作用。早在20世纪60年代，Catford（1965）就出版了A Linguistic Theory of Translation一书，被列为语言学学生和翻译学学生的必读书。他在书中将描写语言学的分析框架应用于翻译分析，是融语言学研究与翻译研究于一体的典范。

翻译理论十分重要，但不论有多少种理论，译语要合乎译入语的表达习惯，这是翻译的最基本要求。王文斌（2013a，2013b，2019）通过英汉语言对比，发现这两种语言具有时空性强弱特质差异，提出英语具有强时间性特质，而汉语则具有强空间性特质。正因这种时空性强弱差异，英语的结构常表现为勾连性和延续性，具有线序特征，而汉语的结构常表现为块状性和离散性，具有立体特征。也正因为此，就总体而言，英语句子喜长不喜短，而汉语句子则喜短不喜长。如：

限于篇幅，对例（11）和例（12）的英汉互译不做详析，但有一点十分清楚，即英语句子总体上喜长不喜短，而汉语句子则总体上喜短不喜长，而这恰恰是对比语言学的研究结论。

2.8 语言学与外语教师发展研究的关系

外语教育中，外语教师始终是要害。国家外语能力的提升，首先需要提升国家的外语教育能力。而提升国家外语教育能力的决定因素，是外语教师的教育能力。纵使有千种万种外语教育理论和方法，若没有优秀的师资，一切理论和方法都会归零，难以产生真正的效应，这就如同一个好的剧本需要有优秀的导演。在实际的教育过程中，不论是以教师为中心抑或以学生为中心，教师始终是显性或隐性的组织者和实施者。需注意的是，教师发展是保证外语教师优秀质量的前提，而教师发展就是教师的专业发展，包括其专业思想、专业知识、专业素养、专业能力等。教师的专业思想显然也包括思想境界、工作精神、职业情操、教育伦理等，但专业知识和专业素养紧密关联，专业知识越扎实，专业素养就往往会越高。专业能力也就随之越强。因此，专业知识、专业素养和专业能力三者之间具有因果关系，专业知识是基石，专业素养是支撑，专业能力是表现。概言之，外语教师专业发展不仅关乎外语教师自身的职业生存，还关乎外语教育质量能否真正得到提升的关键。

需强调的是，外语教师的专业知识是外语专业知识；外语教师的专业素养是外语专业素养，而外语教师的专业能力是外语专业能力，而这三方面也均与作为外语的目标语语言知识相关。早在20世纪90年之初，王宗炎（引自吴俊 2017）就指出，外语教师学习外语语言学，主要有四大益处：一是有助于对外语教学方法的选择；二是有利于外语写作和翻译，能使用很多地道的词汇；三是可提高自己的外语理解及外语文化水平；四是能提高自己的眼光，对一些语言类的作品具有更好和更独到的见解，对很多外语作品有更深切的体会。由此可见，语言学对于外语教师的专业发展具有重要价值。

的确，语言学对外语教师的专业知识、专业素养和专业能力具有很大的益处，如英语词汇学告诉我们，及物动词一般情况下都可加后缀-able，表示capable of、suitable for 等，如readable、trainable、washable、acceptable 等，但是，并非所有的动词后面都可直接加-able。若有些动词是以源于拉丁词的后缀-ate 结尾，那就需要先去掉-ate，然后才能加-able，如：

再如，我们通常认为，英语句子中的副词不论位于谓语动词前或后，均修饰动词，在教学中也做如此说法，但语言学研究发现，副词出现于谓语动词前或后，其语义大不相同，如：

例（14a）中的 cleverly 位于谓语动词前，所突显的是Alice的智力，可复述为It was clever of Alice to answer the question stupidly。而stupidly位于动词后，所表示出的answer的行为方式，表示Alice的回答表现出愚蠢，可复述为Alice’s answering the question showed the quality of stupidity，如回答得“磕磕巴巴、前后矛盾”等（Ernst 2002：56）。因此，在汉译例（14a）时，难以将这两个状语都译为汉语状语，如“为保守自己的秘密身份，爱丽丝聪明并愚蠢地回答问题”，而只能根据其句法关系将其汉译为“为保守自己的秘密身份，机灵的爱丽丝愚蠢地回答问题”。例（14b）把cleverly和stupidly的顺序对调，其句意就完全相反。这说明英语状语的动前和动后两个位置分工明确，即便是两个意义相反的词分别进入这两个位置，也不会产生语义矛盾。其中，动前状语与主语的联系更紧密，而动后状语与行为联系更密切，与主语无必然的联系，如例（14a）中表现得愚蠢但不一定真愚蠢。

可见，外语教师可将语言学专业知识转化为专业素养，在教学中可表现为其专业能力。

2.9 语言学与外语现代教育技术研究的关系

教育技术是指在教育实践中现代科学技术的具体设计、开发、应用和管理，既属于创新整合的技术，也是现当代教书育人技术的重要组成部分。自20世纪以来，随着现代科学技术的迅猛发展，幻灯、录音、录像、投影、广播、电影、电视、计算机、互联网、物联网、人工智能、虚拟现实、混合现实等现代技术以空前的速度广泛应用于教育，教育领域正经历着新技术的变革。网络技术、智能技术、信息技术、数据技术、云技术、信息传播技术等在外语教育技术领域已得到有效的开发，视频、语音、图文、视频通讯、实时音视频、卫星教育系统、超链接等也已在这一领域大放异彩，教育技术咨询、教育技术服务、大数据服务等已深入到社会各个角落，微课、慕课、快课、翻转课堂等智慧科技教育也在本领域应运而生并广为使用，开启了多姿多彩的各种网课，尤其是在这两年的新冠疫情肆虐期间呈现出各种灵活多变的外语教育教学活动，由此增强了教师的自主性，扩大了教育教学的活动范围，普及了优质的教育资源，激发了学生的学习热情。外语教育技术的迅猛发展不仅颠覆了人类传统的生存方式和思维方式，同时也改变了人类传统的外语教育方式和人才培养模式，并已打破技术壁垒，形成人力和智能的高效互动和融合，摆脱人际沟通的时空阻隔，超越外语教育教学的资源边界和组织边界，突破传统外语课堂教育教学的范式，实现了师生的双向发挥，提高了教育教学的效率与质量。

外语教育技术立足于“先学后教”“以学定教”“边教边学”和“边学边教”的教育理念，倡导以教为中心转向以学为中心，从知识教学转变为学生学习能力的提升，打造了一个能支持自主学习、协作学习、全面学习、创造性学习的外语教育大系统，最终实现外语教育教学决策数据化、教育教学内容数字化、交流互动多样化、评价反馈及时化、资源推送智能化，促进教师开展精准教学、个性化教学和个性化学习。然而，应用外语教育技术时，应切记教育须有爱在其中，因为教育的对象是人，而不是技术，更不是机器，而且，外语教育技术除有效应用于课堂教育教学之外，可更多地应用于学生课外的自主学习、个性化学习、协作学习、全面学习和创造性学习。教师可利用自己的外语语言学知识和素养，给学生提供超越课文本身并能使学生富有自主性、扩展性和创新性地学习相关知识。如英语的句子结构，即句型，可充分发挥其形态语言的特点以及由此带来的结构的灵活性，对同一个句子可进行多种句型转换，高效训练学生灵活操纵英语句子的能力。句型的变化尽管会造成语用上的差异，但其命题能基本保持不变。如：

例（15）可至少转换为以下20余种句子结构，在此仅举10例：

若英语教师想要补充学生的课外练习，可通过教育技术将以上练习推送给学生，并给学生示范若干相应的句型转换，要求学生借助英语词法和句法的知识，尽可能多地转换出各种句型。可把以上10种句型中的大部分句型分各个部分隐去，鼓励学生自主性、扩展性和创新性地转换句型。若实在转换不出来，可一句一句地点开隐去的答案，让学生进行课外自测，以此促成学生在英语的口语和笔语中表达出灵活多变和丰富多彩的句子结构。

可借用类似于以上的方法，鼓励学生在课外进行英语词汇的灵活扩充。如学生掌握了landscape一词后，可根据英语词汇学中的构词类比法（analogy），举一反三地造出以下词典里可能找不到但人们基本上能看懂或听懂的单词：

借助外语教育技术要求学生做这些造词训练的操作方法，可与以上句型转换的练习类似。告诉学生，学英语不是机械和死记硬背，而是可以灵活自主地造句和造词。

2.10 语言学与外语教育政策与规划研究的关系

外语教育政策是根据国家在某一特定的历史发展阶段的基本任务、基本方针而制定的关于为实现外语教育发展目标和任务的行为准则。而外语教育规划是政府教育主管部门依据国家关于在某一特定历史发展阶段教育的总体发展目标和任务所制定的外语教育发展规模、语种布局、人数、速度以及拟实施的步骤、措施等较为全面和长远的计划。

从这两个界定不难看出，为达成外语教育的发展目标和任务，其政策与规划研究所涉及到的具体问题是外语教育的发展规模、语种布局、人数、速度以及拟实施的步骤、措施，而这些问题多半都需要语言学的研究成果。如加强外语人才的培养速度、实施的步骤和措施等，就需要对相关目标语本身具有正确的分析和认识。目前，北京外国语大学已开设101个外语语种，是我国开设外语语种最多的高校，但与世界发达国家相比，我国仍有较大的距离。美国已开设310个外语语种，英国130多个，俄罗斯近130个。就高校而言，美国哈佛大学开设了95个语种，法国东方巴黎语言文化学院已开设93个，俄罗斯圣彼得堡国立大学已开设124个。

当今世界上约有6000至8000种语言，除联合国六种官方语言我们必须开设之外，我们不会也不可能开齐所有这些语言。我们只能根据国家发展战略和外语服务行业需求对外语语种的开设进行短、中、长期的研究和规划。但是，就目前而言，我国部分高校因人设语种或仅为外国语学院名称的需要而多设语种，随意性和任意性较大，对非通用语的开设也缺少对世界语言谱系的认识。在语言学研究中，依据世界各语言的相似性和差异性对语言进行分类，即语言的谱系分类，大致可分为四个层级，依次为语系、语族、语支和语种。

为提高外语人才的培养速度，并加强复语型人才培养，我们可借助语言谱系分类知识，引导学生多学一些属于同一语族或同一语支的语言，因其语言特征彼此较为接近，便于学生触类旁通，较为快速地掌握各种目标语。如世界上最大的语系是印欧语系，其分布遍及欧洲、大洋洲、美洲和亚洲、非洲部分国家，使用人口占世界人口的近一半，其中的印度语族主要分布于印度、巴基斯坦、孟加拉、斯里兰卡、毛里求斯、尼泊尔、斐济等国，主要语言有梵语、印地语、孟加拉语、马拉蒂语、尼泊尔语、旁遮普语、乌尔都语、克什米尔语、奥里亚语、马尔代夫语、信德语、比利语等。再如日耳曼语族中有西日耳曼语支和北日耳曼语支，前者包括英语、德语、荷兰语、佛莱芒语、依地语、卢森堡语等，后者包括瑞典语、丹麦语、挪威语、冰岛语等。同一语族或语支的语言均具有不同程度的亲缘关系，同源于一个原始基础语，其语音、词汇、语法等具有同根同祖关系，学生只要习得了其中的某一语言，就往往能问牛知马、举一反三至其他同族或同支语言，能起到事半功倍的效果。

本文开篇扼要交代了本文的立意，并以此为起点，简要分述了语言学与外语教育研究10个维度的关系。尽管牵涉面广，但从略述中不难发现，外语教育不管教什么和学什么以及怎么教和怎么学，都与语言学具有千丝万缕的关系。外语教育的基底就是外国语言的教育，若撇开语言本身，那就难以称为外语教育。因此，加深对语言学在外语教育研究中具有重要地位的认识，必然有益于外语教育研究在深度、广度和高度上进一步丰富其理论和实践。语言学的研究成果虽不可能均见用于外语教育，但外语教育的诸维度若完全置语言学的研究成果于不顾，这也是不可能的，即语言学虽非万能，但若没有语言学，外语教育是万万不能的。语言学的研究成果用于外语教育研究的理论和实践，必然使学理更加明细，逻辑更加顺畅，效果也会更加理想。

本文发表于《外语教学》2022年第2期第1—9页。由于篇幅所限，注释和参考文献已省略。

【声明】感谢《外语教学》编辑部授权iResearch发布此文。本文版权归《外语教学》编辑部及作者所有。其他任何学术平台若有转载需要，可致电010-88819493或发送邮件至research@fltrp.com，我们将帮您协商授权事宜，请勿擅自转载。