張朋朋先生：語言的基本單位是“句子”

原创張朋朋先生文字研究

收录于合集

語言的基本單位是“句子”

張朋朋

北京語言大學

語言是人的口頭交際行為，是以“音”示“意”的聽覺符號系統，是人的聽說能力。語言學要研究人是如何使用語言進行口頭交際的，研究兒童是如何獲得語言的聽說能力的。因為人的口頭交際行為和獲得語言聽說能力的過程是受大腦支配的，研究語言要採用心理學的方法，所以語言學屬于心理學。母語是自然習得的。因此，語言學的應用主要是用本學科的知識指導成人的第二語言教學，其次是在理論上指導如何研製具有語言聽說能力的智慧型機器人。

從指導語言教學的角度說，確定語言的基本單位是十分重要的，不能正確地確定語言的基本單位，是不可能正確地進行語言教學的。

語言的基本單位是句子。本文將從語言作為人的口頭交際行為、聽覺符號系統、聽說能力以及語言和文字教學四個方面來闡述“句本位”觀。

一

語言是人憑口耳進行的交際行為。人的口頭交際行為是通過“話語”來實現的。“語言”就是指人們在交際中聽到和說出的“話語”。

索緒爾把“語言”和“話語”截然分開了，他認為語言學只研究“語言”，不研究“話語”，所以他認為“如果句子屬于話語的範疇，我們就不能把它當作語言單位”。

索緒爾的語言觀是錯誤的。因為“語言”和“話語”是抽象和具體的關係，抽象存在于具體之中，沒有具體就無所謂抽象，因此，“語言”和“話語”是不能截然分開的，“語言”就是指人們在交際中聽到和說出的具體“話語”，離開了具體的“話語”，是不能研究抽象的“語言”的。因此，語言學要研究人的口頭交際行為，就一定要研究人聽到和說出的具體“話語”。

話語中能表達一個完整意思的最小的交際單位是“句子”，一個人聽不懂和說不出“句子”是不能進行口頭交際的。“話語”可以是一個句子，也可以是一串句子，人聽到和說出的“話語”是由“句子”組成的，因此，“句子”是語言的基本單位。

二

語言是一種以“音”示“意”的聽覺符號系統。系統論認為一個系統由整體、部分和環境三個方面構成。語言符號系統的整體是指人能聽懂和說出的話語，部分是指構成話語的基本單位，環境是指人使用語言的交際環境。

構成話語的基本單位是“句子”。因為只有“句子”是在話語中可以獨立存在的、最小的音意實體。句子有長，有短，有簡單的，有複雜的，如漢語中“我！”“你好！”“再見！”“我要喝一杯茶。”等都是句子。而所謂的“語素”“詞”或“片語”都不是構成話語的基本單位，因為它們在話語中是不能獨立存在的，如果獨立存在的話，也就是說，某個“詞”或“片語”單說的話，在交際環境中，它們已成了“句子”。另外，有些“詞”，如漢語中的“嗎”“吧”“的”“地”“得了”“着”“過”等只在句子中出現，在話語中是根本不單說的，而且目前所說的“字”“語素”“詞”“片語”等單位都是從文字材料中分析出來的，是不能稱其為語言單位的，所以語言是以“句子”為基本單位的聽覺符號系統。

索緒爾認為“詞”是語言的基本單位。他認為“語言的特徵就在于它是一種完全以具體單位的對立為基礎的系統”，語言的具體實體是“在語鏈中排除前後的要素，作為某一概念的能指的一段音響”，但他發現“劃分它們的界限卻是一個非常微妙的問題，甚至使人懷疑它們是不是真正確定了的”。由于索緒爾認為“文字表現語言”，所以雖然他也意識到“詞跟語言單位的定義不完全相符”，但他還是認為“由文字中的詞引出的原理對于語言的一般實體也是同樣有效的”。他說：“由于不能掌握語言的具體實體或單位，我們將以文字中的詞為材料進行研究。”也就是說，索緒爾僅僅是在理論上認為“詞”是語言的基本單位，而實際上他并沒有找到劃分“詞”的方法，并沒有從語言中劃分出“詞”來，而是把文字單位當作了語言單位。

索緒爾的文字觀是錯誤的。語言和文字是人的兩種不同的交際行為（語言是口頭的，文字是書面的），是人的兩種不同的能力（語言是聽說能力，文字是讀寫能力），是人使用的兩種不同的符號系統，語言是聽覺的，文字是視覺的。視覺符號是有形的，聽覺符號是無形的，有形的文字不可能表現無形的語言，所以文字不是表現語言的，文字不是語言的符號，語言符號和文字符號都是表達思想的。語言和文字雖然相互作用和相互轉化，但二者是相對獨立的，研究文字代替不了研究語言，研究語言也代替不了研究文字，因此，語言學和文字學是相對獨立的，語言學研究語言，文字學研究文字。語言以“音”示“意”，文字以“形”示“意”，語言是聽懂的，文字是看懂的。語言是一句一句聽懂的，人說出的是一個一個句子，構成句子的成分是連續的，是不能分開的。文字是一字一字看懂的，人寫出的是一個一個文字單位，文字單位是獨立存在的，在文章中是由“間隔”區分開的，漢文的文字單位叫“字”，拼音文字的文字單位叫“詞”。也就是說，語言符號系統是“句本位”，而文字符號系統是“字本位”。語言符號的實體和文字符號的實體是不同質的，因此，不能把文字的單位當作語言的單位。

索緒爾認為“全部能夠發出的句子，它們的最明顯的特徵是彼此間毫無相似之處”。句子是無限的，但句子之間并不是毫無相似之處，句子是分類型的，而句子的類型是有限的。句子之間是有關係的，句子之間的關係有兩種：一種是句型關係（句子之間的結構類型），一種是連接關係（句子之間的連接方式）。語言就是一個在交際環境中由句子之間的關係構成的符號系統。因此，語言學不僅要研究話語和交際環境之間的關係，而且還要研究語言聽覺符號系統中句子之間的關係。

三

語言是人的聽說能力，也就是聽懂和說出話語的能力。話語是由句子組成的，人的聽說能力就是指人聽懂和說出大量句子的能力。

母語的聽說能力是自然習得的，因此，語言學的任務就是要研究兒童是如何獲得母語的聽說能力的，并把所發現的規律應用于指導成人如何來獲得第二語言的聽說能力。

索緒爾之後的語言學并沒有研究人的語言能力，并沒有研究兒童是如何獲得語言能力的，而是繼承了索緒爾的語言觀和文字觀，使用文字材料來描寫語言現象。描寫語言學認為語言的基本單位是“詞”，語言是由“詞”組成的符號系統，因此，語言學的主要任務就成了研究和描寫句子的結構和成分或以“詞”造“句”的語法規則。

從兒童習得語言的角度說，語言的基本單位不是“詞”，而是“句子”，因為兒童生活在一個說“句子”的語言環境中，兒童習得語言是從聽“句子”開始的，是先獲得了聽懂“句子”的能力，因為兒童聽懂了成人所說的“句子”，才可以做出反應。在說的能力方面，兒童呀呀學語階段先學會說的所謂“單詞話語”“雙詞話語”就是“句子”，只不過是最簡單的“句子”。兒童先說出的是簡單句，後是複雜句，先說出的是常用句，後是非常用句，先說出的是單句，後是複句，最後是一連串的句子。兒童是從模仿開始的，從兒童說出的句子來分析不能證明兒童的句子是在掌握了所謂的“詞”和語法規則後才造出來的。本人就親自聽到過一個一歲多的小女孩在想要小便時對她媽媽說“憋死我了”。在描寫語言學看來，這個小女孩兒已經掌握“憋”“死”“我”“了”這些“詞”的意義和語法規則了，否則是造不出這個句子的。這種解釋顯然是說不通的，一歲多的孩子能懂得“憋”和“死”的意思嗎？能掌握“憋”“死”“我”“了”的辭彙語法規則嗎？唯一的解釋是這個女孩兒是模仿來的，她是把“憋死我了”這個句子作為一個整體說出來的。有人會反駁說，兒童說的句子不都是模仿的，很多句子是兒童沒有聽說過的，創造句子不就是以“詞”造“句”嗎？本人認為兒童所“創造”的句子都是和他們所聽到和說過的句子在結構上是相同的，只是構成句子的成分不一樣，因此，不能說是“創造”，而是“仿造”。兒童“仿造”句子的現象說明兒童對句子的結構和成分是具有認知能力的，但兒童對句子的結構和成分是在大量地聽說句子的過程中逐漸認知的。

本人并不否認句子有結構和成分，否認的是描寫語言學所描寫的句子結構和句子成分或辭彙諸法規則。因為描寫語言學的語言觀和文字觀是錯誤的，文字不是表現語言的，根據文字材料分析出來的句子結構和成分或辭彙語法規則實際上是屬于文字符號系統的，這與語言的句子結構和句子成分是不同質的。另外，語言的句子結構和成分是兒童在聽說句子的過程中逐漸認知的，是動態的，而描寫語言學所描寫的句子結構和句子成分是研究人員“認識的最後結果”，因此，用描寫語言學的理論是解釋不了兒童的認知過程的，是解釋不了兒童是如何聽懂和說出大量句子的。

兒童習得語言的過程說明：兒童生活在說“句子”的語言環境中，兒童先獲得了聽“句子”的能力，後獲得了說“句子”的能力，兒童是在大量地聽說“句子”的過程中逐漸認知了句子的結構和成分或者說句子之間的關係，逐漸獲得了聽說大量句子的能力，因此，“句子”是語言的基本單位。

第二語言教學，由于受描寫語言學的影響，過去一般是採用“詞本位”，重視辭彙語法教學。教師們在教學中發現詞類分得再細，語法規則講解得再準確，學生還是常常造不出正確的句子，有時甚至加強了學習者母語的負遷移作用，是在鼓勵學習者犯錯誤。有研究者發現成年人在學習第二語言的過程中有關語言學所描寫的語言知識，即詞的分類、語法規則等對形成語言的聽說能力，其作用甚微。教師們在教學實踐中也發現學生只有多聽正確的句子，才能說出正確的句子，于是他們否定了“辭彙語法翻譯法”，由“詞本位”改為“句本位”，採用了從聽“句子”入手的“聽說法”或重視培養學習者仿造句子能力的“句型教學法”。人是用“句子”思維的，不能用“句子”來思維的話，是不能用語言交際的，為了讓學習者用第二語言思維，教師們就採用了直接聽說“句子”的“直接法”。語言教學專家還發現只有在交際環境中對學習者進行聽說訓練才可以使他們知道怎麼使用“句子”，于是他們又創造了“情景功能法”和“交際法”，并明確地提出了“句本位”的新概念。《新概念英語》的作者英國著名英語教育家亞歷山大在書的前言中就指出：學生要想成為熟練的語言運用者，就必須能熟練地使用語言單位，而語言單位并不是人們曾經普遍認為的單詞，而是句子。《新概念英語》體現了“新概念”，貫徹了“句本位”的原則，教學效果顯著，被譽為語言教材的經典之作。隨着語言習得研究的深入，人們逐漸認識到，不論是母語，還是第二語言，都是人的聽說能力，人聽說母語和聽說第二語言時大腦的活動方式是一樣的，因此，成年人習得第二語言的過程和兒童習得母語的過程應該是相似的，于是有人就模仿兒童習得母語的過程研發出了“自然母語教學法”，并取得了很好的教學效果。

第二語言教學法的發展史說明：新的教學法都是“句本位”的，是在師生之間或學生之間的一問一答中，在大量聽說“句子”的過程中使學習者逐漸認知了句子的結構和成分，逐漸獲得了第二語言的聽說能力。也就是說，第二語言教學的核心不應是講解描寫語言學的辭彙語法規則，而應是如何對學習者科學地進行聽說“句子”的訓練。

第二語言教學的實踐還說明：描寫語言學并沒有對第二語言教學起到指導作用，而是受到了第二語言教學的挑戰。

喬姆斯基認為語言學屬于心理學，他認為描寫語言學的辭彙語法規則不能解釋人是如何聽懂和說出話語的，不能解釋兒童是如何獲得聽懂和說出話語的能力的，他提出語言學應研究人是如何聽懂和說出話語的，應能解釋人的語言聽說能力。

喬姆斯基的上述看法是正確的，而且他的這些具有革命性的提法極大地促進了心理學對兒童語言習得的研究。喬姆斯基的問題是他認為兒童的大腦先天具有習得語言的機制，因此，他雖然認為語言學屬于心理學，但他自己并沒用心理學的方法去研究兒童是如何認知語言的，是如何獲得語言能力的，并沒有完全擺脫語言學的傳統概念，而是同樣使用文字材料來研究語言的句法結構，同樣是把在話語中不能獨立存在的“詞”當作了語言的基本單位。所以他提出的“轉換生成語法”理論還是不能解釋人的語言能力，還是不能解釋兒童是如何獲得語言的聽說能力的，因此，對推動第二語言教學沒有產生重大影響。

語言學歸為心理學意謂着改變了語言學的學科性質和研究方向，而學科性質和研究方向的改變，不僅要改變語言學的研究對象和方法，而且還要改變語言學所建立的一系列基本概念。也就是說，語言學為了研究兒童是如何獲得語言能力的，不但要觀察兒童聽到了什麼，是怎麼聽懂的，聽了多少遍才說出了話語，先說出什麼，後說出什麼，觀察他們如何逐漸聽懂和說出大量話語。而且在採用心理學的方法研究兒童如何獲得語言能力之前首先要轉變觀念，要拋去傳統語言學中的某些概念。否則，對所觀察到的現象還是採用傳統語言學中有關語言單位和語言結構的概念來解釋是不科學的。愛因斯坦說，試圖單靠觀察量來建立理論，那是完全錯誤的。實際上，恰恰相反，是理論決定我們能觀察到的東西。另外，既然認為語言學屬于心理學，就不應再區分理論語言學和心理語言學了。有人認為理論語言學研究語言的結構和功能，心理語言學只是研究人聽說語言的過程。這種看法是不對的。因為人的言語活動是受大腦支配的，所謂語言的結構和功能是人在習得語言的過程中所逐漸認知的結構和功能，而研究人所逐漸認知的語言結構和功能與人聽說語言的心理過程是不能截然分開的。

四

語言和文字是有本質區別的，語言單位和文字單位是不同的，語言是“句本位”，文字是“字本位”，因此，語言教學和文字教學是不同的，語言教學是教聽說能力，文字教學是教讀寫能力。語言教學法和文字教學法是不同的，“教什麼”和“怎麼教”是不一樣的。因此，這兩種教學不論是在課程設置和教材編寫上，還是在教學環節和課堂活動方式上都應有明顯的區別。

語言是“句本位”，聽說能力的教學要貫徹“句本位”的原則。

第一，教學內容或者說教材應按照語言自然習得的順序來安排，在語言環境中來介紹真實的語料：先出現簡單句，後是複雜句，先是常用句，後是非常用句，先是單句，後是複句，最後逐漸過渡到成段的表達。

第二，整個課堂教學從始至終都進行大量的聽說“句子”的練習，先讓學習者聽說一種類型的句子，要從“聽”入手，由聽懂到說出，由能模仿句子，到能仿造句子，使學習者逐漸獲得聽懂和說出各種句子的能力。句型練習應在接近真實的使用場景中來進行，使學習者知道怎麼在情景中來使用句子。就是在成段表達階段，還是要從“聽”到“說”，讓學習者在聽一段話說一段話的過程中逐漸獲得成段表達能力。

文字是“字本位”，讀寫能力的教學要貫徹“字本位”的原則：教學內容或者教材要介紹文字單位的形、音、意，以及文字單位的內部和外部的各種組合規律。

拼音文字的文字單位是“詞”，拼音文字的讀寫教材要介紹“詞”是如何書寫的，“詞”是如何構成的，“句子”是如何以“詞”和“詞組”構成的，段落是如何由句子構成的，即文法中的“詞法”、“句法”以及修辭和篇章方面的知識，使學習者逐漸獲得文字的閱讀和寫作能力。

漢字是非拼音文字，漢文的文字單位是“字”，“字”在文章中可以是“詞”，也可以不是“詞”，而是構詞單位。另外，拼音文字容易讀出來，漢字不容易讀出來，因此，漢文讀寫教學貫徹“字本位”的原則在具體教法上與拼音文字的讀寫教學是不一樣的。關于漢文讀寫教學如何貫徹“字本位”的原則請參閱本人的《談字本位的內涵》一文。

不區分語言教學和文字教學，不區分語言能力和文字能力，不區分語言單位和文字單位，任何一種語言和文字都是教不好的。

我國因為什麼出現了大量的啞巴英文呢？問題是雖然叫“英語教學”，實際上并沒有進行英語教學，只是在進行英文教學，只是在進行讀寫教學；問題是雖然在使用“句本位”的教材，但并沒有貫徹“句本位”的教學原則。目前我國英語文教學不是強調過頭了的問題，而是要更新教學理念，改革教學方法的問題。

對外國人進行漢語文教學一般不區分“語”和“文”，也就是說，不區分漢語教學和漢文教學，不區分語言能力和文字能力，而是把聽、說、讀、寫統稱為語言能力。教材一般是“語文一體”，按照“詞本位”的原則來編寫的。這樣編寫的教材，漢語聽說教材不可能貫徹“句本位”的原則，漢文讀寫教材也不可能貫徹“字本位”的原則。因此，這樣的教材既不利于外國學生獲得漢語的聽說能力，也不利于他們獲得漢文的讀寫能力，從而導致外國人覺得漢語和漢字是世界上最難學的語言和文字。本人認為漢語教學可以貫徹“句本位”的原則，漢文教學貫徹“字本位”的原則也是做得到的，使用新的教學法并不難，難在從語言和文字的基礎理論上轉變觀念。對某些人來說，轉變對文字的認識和對語言單位的看法實在是太難了，簡直是不可能的。