【高教前沿】大学教师教学发展中心的性质与功能

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别敦荣，李家新 厦门大学 高等教育发展研究中心

来源：复旦教育论坛 2014年第12卷第4期

一

教师发展的需要自大学产生开始就出现了，但早期的从业者通常并不以大学教师为终身职业，很多人将大学作为临时的栖身之所，一旦找到永久性的职业，比如牧师，便放弃大学教师工作!现代大学与古典大学的一个重要差别就在于，教师成为了一种稳定的职业，从其内在精神到其外在行为和支持条件，都成为了从业者可以寄托人生理想，展现个人抱负，实现生命价值的职业。但即便如此，大学教师发展模式仍没有实质性的变化，教师发展主要是其个人的事情，并没有成为大学的责任和义务!教师发展的实现主要是通过教师个人在职学习，他们在从事教育工作的过程中，观摩他人教学，不断总结经验，摸索有效教学的方法和手段!这就是大学教师发展的经验模式，一种大学教师通过总结自身工作经验，借鉴他人工作经验，达到提升自身教育教学能力和职业修养的方式。这是一种典型的大学教师发展模式，在大学产生以来的数百年里，为大学和教师所接受，并对教师成长发挥了重要影响。

尽管师范教育担负了培养教师的责任，但不论中等师范教育还是高等师范教育，都是以中小学教师为培养对象的，并不涉及大学教师培养。20 世纪中期，高等教育学逐渐成为大学的一个学科领域，关于高等教育的专门学问不断增加，人们对大学、大学教育、大学教学、大学教师、大学生等的认识不断深化。在这种情况下，为了满足教师发展的需要，大学已经能够为新入职的教师提供岗前专业培训，使新教师能够初步理解高等教育，熟悉大学工作的基本规则和要求，为他们顺利进入角色、履行大学教师职责打下基础。但是，入职培训显然是不能完全满足大学教师发展需要的，大学教师的发展主要还是依靠经验模式，包括教师自身的经验和他人的经验。大学缺少其他更有效的手段来提高教师职业能力和修养，这不但是大学教师的缺憾，也是大学的缺憾。

有学者曾经略带自嘲地感叹，大学教师什么都研究，唯独不研究自己。不论是在高等教育学成为一门学科之前还是之后，大学教师都没有摆脱经验发展模式，主要依靠有意识和无意识的自省，来获得有关教学的认知，根据个人对教学的理解实施教学。在高等教育由精英阶段走向大众阶段甚至普及阶段的时代，大学办学规模显著扩大，教师人数成倍增加，由几位到几十位，再到数百位、数千位，构成越来越复杂，职业动机各不相同，学术能力和水平参差不齐，对教学的态度和要求也不完全一致!随着大学生规模的扩大，其构成和基础也发生了很大的变化，学习目的、兴趣爱好、学习方式、对教师和学校的期待等都表现出高度多样化的特征。很显然，主要依靠经验模式的大学教师发展已经不能适应高等教育发展的需要，在高等教育发展的新阶段，大学应当为教师发展提供新的条件和平台。

20 世纪六七十年代，部分欧美大学开始陆续提出一些有关大学教师发展的新理念和新方法，探索教师发展的新模式。20 世纪中期以前，关于高等教育以及大学教师的研究，主要是一些大学校长和少数教授的业余学术研究领域，他们的研究成果对大学教师的成长不无启迪，但还不足以改变大学教师的发展模式。20 世纪中期以后，高等教育研究在部分国家得到了迅速发展，高等教育学逐渐成为大学的一门学科领域，为高等教育专业人才的培养奠定了必要的学科基础。与此同时，大学教学也逐步发展成为一种专业，并形成了与之相适应的理论、标准与方法。为此，大学教师发展另辟蹊径，跳出经验自省，丰富岗前培训，走向理性训练，形成了专业化发展的新模式。这就是大学教师的专业发展模式，一种将大学教师发展置于高等教育学科基础之上，运用各种适当的训练手段和条件，对教师进行理论教育和实践训练的方式。与经验发展模式不同，不论是发展需要还是发展方式，专业发展模式都突破了大学教师个人，而为大学教师群体所共有。当然，这并不是说，在专业发展模式中，大学教师的个人要求和个体行为是无足轻重的，经验发展模式完全不再发挥作用。实际情况恰恰相反，两种发展模式并不是对立关系，而是共生互补关系。经验发展模式能够为大学教师的专业发展提供基础，专业发展模式能够为大学教师反省自身经验、升华个体认知、提高发展的科学性与自觉性提供不可缺少的支撑。

由经验发展走向专业发展，不仅意味着大学教师发展内在规定性的转变，而且还包含了大学教师发展组织方式的变化。我们知道，大学教师发展的经验模式是一种自发模式，主要依靠教师个人的体悟与自省，而专业模式则是一种大学组织模式，主要依靠大学的组织和教师的修为。教师教学发展中心便是大学教师专业发展模式的主要载体。

大学教师教学发展中心是大学设立的，与教师及其教学和学生学业发展相关的专门机构的统称。虽然其名目繁多，如有的称为“教学发展中心”，有的称为“教师发展中心”，还有的称为“教学研究中心”，等等，但大体上是同一类组织。在教育部“十二五”期间重点建设的 30 个“国家级教师教学发展示范中心”中，以“教师教学发展中心”命名的有 24 家，以“教师发展中心”命名的有 3 家，以“教学发展中心”“教师教学发展示范中心”“教学促进与教师发展中心”命名的各 1家。这种类型的机构在欧美国家中很早便出现了。早在 1962 年，美国密西根大学就建立了“学教研究中心”（Center for Research on Learning and Teaching，CRLT），该机构从一开始便致力于大学教师的专业发展，以推动密西根大学 19 个学院的教学创新，实现卓越教学为使命。我国大学直到近些年才逐渐把目光投向此类机构，尝试着围绕自身发展需要，建立一些具有教师教学发展中心性质的部门或机构。如 2008年华中科技大学成立“教师教学方法与技术研究支持中心”，其宗旨是加强大学教师教学方法与技术研究，促进教师教学理念更新，推动教师专业发展。

2012 年 9 月，教育部对拟入选的 30 个“国家级教师教学发展示范中心”进行了公示，包括厦门大学、华中科技大学等在内的 30 所大学获此称号。部分省市区教育主管部门也督促省属大学设立了一批教师教学发展中心，由零星的个别大学成立，到成为国家和地方的政府行为，反映出大学教师发展开始受到高度重视，成为大学管理和政府施政的领域。事实上，自20世纪 90 年代初期，教育部和部分省市就开始建立大学教师培训体系，先后依托一些重点大学建立大学师资培训和交流中心，并且在教育部的直接领导下开展了全国大学的教师岗前培训工作!这些机构和工作为推动我国大学教师发展模式转型发挥了重要作用，但由于这些机构所组织的活动通常只在新聘教师中开展，受众面很小，所以并没能从根本上促动教师发展模式的转型，教师发展主要还是教师的个人行为。大学教师教学发展中心的普遍设立，不但可以从组织建制上促进教师发展模式的转型，而且能够从功能开发上促进教师发展走向理性训练和个人修为，建立教师专业发展的新模式。

二

在定位教师教学发展中心的主要功能时，不少人简单地望文生义，认为大学教师教学发展中心的首要任务就是单纯地提高教师教学能力和教学水平。尽管这一看法没有错误，但若仅仅关注教学能力和教学水平，将视野仅仅停留在教学能力培训和教学水平提高的层面上，就不免有些偏颇了!试想，如果教师教学发展中心的功能仅仅是教学培训与提高，那么，国家开办一批传统的师资培训中心实际上也能达到基本相同的效果，完全没有必要再投入巨资，大张旗鼓地进行国家级示范中心的建设。其实，大学教学的问题，表面上是教师的教学能力和水平的问题，实质上是教学作为一种专业的问题，正是因为其在大学和教师身上并没有得到真正解决，才导致了诸多教学问题的产生。很多大学不重视教学专业建设，很多教师既缺少专业技能的训练，也没有专业的基本理念和信念，尤其是缺乏关于教学工作的专业认知，将从事教学简单地理解为上几门课，将上课简单地理解为对学生的知识灌输，而并没有意识到教学实际上是一种具有高度专业性、需要进行严格专业训练方能胜任的专业工作。

专业认知是专业从业者的基本素养，提高大学教学专业认知水平是全面提高教师素质不可缺少的重要环节，但这常常是被忽略、被遮蔽的环节。大学教师教学发展中心应当通过各种可能的途径，利用各种学术资源和专业权利及影响力，为全校教师提供专业教育和训练，强化其专业认知，全面提升其从业理想和专业信念水平，促进其专业发展。强化大学教学专业认知的具体方式，包括在全体教师和干部中普及大学教学知识、传播和推广现代大学教学理论和经验、激发教师从教兴趣和动机等，使教师树立并不断增强专业理想和信念，实现专业认知从自发阶段向自为阶段的过渡。

专业伦理是专业群体的行为规范与伦理标准，其主要目的在于促进专业群体更好地履行其专业职责，维护其专业声誉。作为一种专业，大学教学自然也有其自身的伦理准则和道德规范，这是大学教师在从业过程中必须遵从、践行的，也是大学教师应当维护、捍卫的。否则，大学教学的专业地位就无法得到认可与保证，大学教师的专业工作就很难得到外界的信任与尊敬。传统上，大学教师从事教学讲究“师德”和“良心”，这种伦理和道德要求往往通过教师个体的习得行为所获取，当然也为一般的思想政治工作所重视。但在大学教学成为一种专业，受到众多利益相关者高度关注以后，传统的教学伦理观已经很难适应大众化时代大学教师的专业任务，重视专业伦理水平提升的意义已经超出了大学和教师本身。

在大学教师的专业发展模式之下，教师的教学专业伦理修养不但仍然需要依靠教师通过经验去习得，而且还必须通过理性的专业发展工作来传播和训练，并通过适当的组织机制予以落实和保障。因此，提升教师的专业伦理水平应该成为大学教师专业发展工作的重要目标指向，成为教师教学发展中心的一项重要职能。大学教师教学发展中心组织开展的多种教师发展活动，包括各种形式的专业培训、专家咨询、教学研讨与示范、教学评估与相关认证等，都离不开提升教学专业伦理这一主题。提升教学专业伦理是一个长期的过程，教师教学发展中心不仅需要致力于提高教师和干部对教学专业价值的认识水平，更重要的是通过系统化的专业训练与专业发展工作，约束和规范教师的专业行为，潜移默化地提高教师对教学的认同感、忠诚度和职业幸福感，对学生的责任感和使命感，对大学的归属感，以及对社会及各种利益相关者的奉献精神!专业伦理的全面提升，能够使教师在教学工作中不断焕发出生机与活力，减少和消解职业倦怠，以良好的精神状态投身教学，不断提高教学的专业价值和精神价值。

大学教学专业文化是一种不同于学科文化的大学亚文化，其既包括关于教学的理论成果，也包括教学的环境与氛围，还包括大学和教师的教学价值取向与行为方式。显而易见，教学专业文化对于大学教学的品质与旨趣具有决定性的影响作用，是影响大学教学形态与教学效果的重要因素。

长期以来，我国大学并没有意识到教学专业文化的重要性，不重视教学专业文化建设，在教学问题上缺少专业文化意识，简单化地对待和处理教学问题；教师也缺少教学专业文化

的概念，以保守、陈旧的眼光看待大学教学，将从事教学工作看作是备课、上课、考试等程序性工作，固守传统的教学模式!这些问题的产生在很大程度上源于教学文化的内涵建设长期得不到大学和教师的重视，从而导致教学专业文化往往从属于学科文化，缺少相对独立的地位和影响力。教学专业文化的不彰，导致大学教学的中心地位得不到落实，教学工作被边缘化，教师对教学的投入也得不到保障，人才培养质量的基础不牢固。

建设内涵丰富、凝聚力和感召力强大、影响深远的教学专业文化，是我国大学陶铸文化精神，提高办学品位的必由之路。大学教师教学发展中心对此义不容辞，应当组织各方面力量加强教学理论和实践研究，积累丰富的教学理论研究成果；利用各种有利条件，在全校组织开展教学思想观念教育活动，扭转师生员工对教学的种种误解和偏见，牢固确立教学的中

心地位；推进教学制度创新，健全教学奖罚措施，加大教学奖励力度，建设尊重教学、尊重教师、崇尚教学、潜心教学的校园环境和风气；通过各种专业活动、学术研讨、师生交流、技能培训和信息传播等，营造浓厚的教学文化氛围，不断提高教学文化的关注度和影响力，大力发挥教学专业文化对大学教学工作和人才培养的保驾护航作用。

大学办学水平和人才培养质量涉及大学内外众多相关机构和人员，既包括大学几乎所有的学术科系和各类教师，也包括各级党政管理部门!由于管理体制和方式的原因，我国大学办学功能分化严重，办学运行和监督由行政机构负责，办学水平和人才培养质量由学术机构负责，缺少一种能够综合性地引领教学发展方向，促进办学水平和人才培养质量提高的机构。作为一种新生事物，教师教学发展中心的出现正逢其时，其所承担的开展教师培训与教学咨询服务、开展教学改革研究与教学质量评估、提供优质教学资源等职能，已经超出了单纯的行政机构或学术机构的范畴。利用自身跨行政与学术的特殊属性，大学教师教学发展中心可以在现有行政机构和学术机构所发挥作用的基础上，开辟教学促进和教学引领的新领域，既能为行政机构提高教学管理、组织和监督的水平提供思想和理念支持，又能为学术机构实施教学创新、促进教学现代化提供动力指明方向。正是通过这种中介作用的发挥，教师教学发展中心才能够从信息沟通交流、资源有效配置、先进思想引领、多元互动合作等多个方面协调校内外办学关系，为大学打造优良的办学环境。从国外大学的相关经验来看，教师教学发展中心正是通过这样的方式为大学办学水平和人才培养质量的提高做出了卓越的贡献。人才培养质量归根结底在于大学生学习质量。密西根大学建立的学教研究中心，将学（learning）置于教（teaching）的前面，恐怕不是简单的顺序排列问题，可能另有深意。它反映了国外大学教学的一个重要发展取向，即高度重视学生，将学生的学习置于教师的教学范畴。反观我国大学教师教学发展中心，即便是在30 个“国家级教师教学发展示范中心”中，也极少有关注学生及其学习的，这不能不说是一个遗憾。大学教师教学发展中心既要关注“教”关注教师，也要关注“学”关注学生，要从教与学一体化的角度，推动大学生转变学习观念，更新学习方式，建构新型学习模式，提高学习效率和学习质量!唯其如此，才能从根本上达到促进办学水平和人才培养质量提高的目的。

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