侯利明｜教育系统的分流模式与教育不平等：基于 PISA 2015数据的国际比较

侯利明，西安交通大学社会学系副教授、名古屋大学教育社会学博士。研究方向为教育不平等与社会分层和社会流动。著有《地位下降回避还是学历下降回避？——教育不平等生成机制的再探讨（1978-2006）》等。[图源：rwxy.xjtu.edu]

一、问题提出

教育获得作为社会流动研究的主要领域之一，其核心问题是：家庭背景对子女教育获得的作用机制是什么？自从布劳、邓肯（Blau & Duncan，1967）和西维尔、豪泽（Swell & Hauser，1975）利用现代统计方法对这一问题进行分析以来，学术界确立了以微观视角的家庭资本传递理论为主流的解释逻辑，即通过家庭资源的多寡来解释子女教育获得的生成机制。但是，微观视角逻辑所假定的社会是“开放”的，意味着尽管家庭出身是阻碍弱势家庭子女教育获得的最重要因素，但他们依然能够通过努力和竞争获得高学历和向上流动的机会（Horan，1978）。这一观点被不少制度主义研究者所诟病，因为它过于强调家庭环境下再生产的微观视角，却忽视了宏观视角下教育系统的分配和社会结构的特征对形塑教育不平等的重要性（Kerckhoff，1995；Van de Werforst & Mijs，2010）。换句话说，制度主义者认为即使竞争是开放的，但教育系统的筛选机制仍然对社会上层是有利的，社会下层的教育获得不仅需要摆脱家庭资源的限制，也要摆脱结构和制度的约束。因此，教育获得的动态过程并不是在真空状态下进行的，在个人教育获得的过程中，家庭、学校、社区和国家等很多社会组织都会参与到这一进程中，围绕这些组织的制度安排最终形成了个人在学业成就和教育获得中的不同位置（Kerckhoff，2001）。

随着第四代社会流动研究的进展，教育获得研究越来越关注教育不平等的国际制度比较。其背景是微观家庭资本传递理论已经无法很好地解释为什么家庭背景在一些国家的影响较大，而在另外一些国家的影响则较小。对此，研究者将关注点放到制度层面上，认为国家教育制度的宏观特征在调节家庭背景对教育获得的影响方面起着重要的媒介作用（Hadjar & Gross，2016）。不少经验研究证实了这一影响的存在。例如，在早期教育分流的国家，其家庭背景对子女学业成就的不平等要显著高于那些采取后期教育分流的国家（Buchmann & Park，2009；Buchmann & Dalton，2002）；相较于以教育公有化为主的国家，在以教育私营化为主的国家中，子女的学业成绩更依赖家庭环境，而非学校教育（Le Donné，2014）；在教育内容和考试标准化程度较低的国家中，中下层的学生在学业表现上要劣于那些标准化程度较高的国家的学生学业表现（Bodovski et al.，2017）；在基于普遍福利主义进行教育改革的北欧国家中，不同阶层背景学生的学业成就的不平等程度远远低于其他工业化国家（Esping-Andersen，1999）。因此，教育不平等不仅受到来自家庭内部再生产的影响，也受到来自宏观教育制度的影响，只有把教育获得研究放在宏观教育制度的国际比较中，才能够更完整地把握中国教育不平等产生的潜在机制。

分别为平等、公平和公正三个概念的体现。[图源:medium.com]

回顾过往中国的教育获得研究，学者大多都遵循了微观视角下的理论脉络，重点关注家庭资本的作用（李煜，2006；刘精明，2008）。尽管大部分研究都认为家庭资本会或多或少地影响子女教育获得，但很少有研究指出为什么有些资本在中国存在“水土不服”，一些研究试图将其归因为中国教育分流机制的特殊性上，但遗憾的是并没有对其进行更系统的分析（洪岩璧、赵延东，2014；侯利明，2015；胡安宁，2017；田丰、静永超，2018）。笔者认为，微观视角下的理论究竟在多大程度上适用于中国语境，与中国的教育系统有很强的关联性。但是由于缺乏数据，国外比较研究鲜少将中国纳为研究对象进行比较，而国内尽管有研究强调了教育系统中的分流体制在中国教育分层过程中的制度影响（庞圣民，2016；唐俊超，2015；吴愈晓，2013），但由于没有进行国际比较，因此无法完整把握中国教育不平等的特征以及在国际上的相对位置。鉴于此，本研究试图通过对教育系统的国际比较来分析不同的制度安排是如何对教育不平等产生影响的。

二、教育不平等跨国差异的理论解释框架

从理论上看，解释教育不平等的跨国差异主要是围绕微观资本传递理论和宏观制度比较来展开的。现代化逻辑和结构主义视角属于前者。现代化解释逻辑认为工业化国家的教育不平等程度要远低于非工业化国家，这是因为随着现代化水平的不断提高，追求经济效率最大化的经济技术理性不断弥散。在人才选拔的时候，现代化社会更青睐那些有才能和勤奋努力的人，而较少去考虑他们的家庭出身和关系资本，家庭资源对子女教育机会和学业成就的直接效应越来越弱（Treiman，1970）。结构主义视角则认为阶层间的教育不平等反映了阶层间的普遍不平等，那些收入不平等较高的国家，其阶层间的教育不平等也较高，反之，阶层间的教育不平等也较低（Thorndike，1973；Mayer，2001）。以上两种解释逻辑基于资本传递视角，分别强调了在不同工业化程度和不同平等化程度下教育分层的不同形态，但仍被认为无法很好地解释教育不平等的跨国差异。批评者认为前者对国家间不同的历史背景、制度文化和社会特征对教育不平等的影响缺乏关注（Müller & Karle，1993），而后者的问题是这一解释主要来自北欧社会的经验分析，其背后的机制可能是更好的福利政策等制度因素，而非收入的不平等（Peter et al.，2010）。

近年来，宏观的制度差异被认为是解释教育不平等跨国差异的重要机制，其主要观点是国家间教育不平等的强弱是由各国教育系统的差异所导致的。这一差异主要表现在两个方面：国家间的教育分流程度和教育标准化程度（Müller & Shavit，1998）。这些研究发现，在早期分流和职业教育盛行的双轨制系统国家，由于学校间隔离性较强程度不够，其阶层间的教育不平等程度显著高于后期分流的综合性学校系统的国家（Chmielewski，2014；Pfeffer，2008）；而在学校教育标准化程度较低的国家，由于学校教育缺乏标准和透明化程度不够，其阶层间的教育不平等程度显著高于标准化程度较高的国家（Bodovski et al.，2017；Van de Werhfhorst & Mijs，2010）。

随着以上制度主义研究的展开，前两个解释逻辑对教育不平等跨国差异解释的不足（Marks，2005）通过制度差异得到了弥补。首先，范德沃霍斯特（Van de Werfhorst，2018）认为，欧洲近年来教育不平等的减少很大程度上受益于教育系统变革的影响，而非工业化程度的提高。一些研究发现，瑞典（Meghir & Palme，2005）、芬兰（Pekkarinen et al.，2009）和苏格兰（Gamoran，1996）从20世纪60、70年代开始的由早期分流的双轨制系统向后期分流的综合性学校系统的教育改革是减少阶层间教育不平等和收入不平等的关键，而非工业化程度的提高。其次，一些研究发现，即使国家间的宏观收入结构是相似的，但是由于教育系统不同，相同家庭资源条件下的子女学业表现也会表现出明显差异（Bodovski et al.，2017；Thijs et al.，2014）。还有一些研究更是直接比较了收入不平等的结构特征与教育系统的结构特征对教育不平等的影响差异，发现前者对教育不平等的影响远小于后者，当把基尼系数与教育系统同时放入一个模型时，前者几乎对教育不平等没有任何影响（Dupriez & Dumay，2006；Pfeffer，2015）。以上研究显示，制度主义解释逻辑对教育不平等跨国差异的分析能够更好地补充过去微观家庭资本传递理论的一些不足。

近年来，不少国内研究就中国教育分流体制如何影响教育不平等进行了分析。例如，唐俊超（2015）考察了在不同分流阶段下教育机会不平等的变化，认为早期分流阶段的不平等程度最高。吴愈晓（2013）分别考察了学轨分流和重点学校分流对教育机会不平等的影响趋势，认为是否进入学术教育和重点学校已经成为城乡居民之间教育不平等的重要分水岭。庞圣民（2016）重点考察了市场转型下重点学校制度对城乡学生教育不平等的变化，认为城乡之间教育不平等主要存在于重点学校和非重点学校之间，而非重点学校内部。王威海和顾源（2012）则更直接地讨论了分流体制下的重点学校制度对个人生命历程的影响，认为这一制度不仅导致了后续高等教育机会分配的不平等，也会间接影响地位获得的机会。

以上国内研究揭示了中国教育分流体制对教育不平等的影响趋势。尽管我们明确了教育分轨和重点学校制度对教育不平等的一些负面影响，但就这点对中国教育系统进行指责或对国外教育系统加以褒扬也是有风险的，因为我们无法判断其他国家的分流机制对教育不平等的影响是否明显优于中国。正如前文所述，只有放在国际比较的视野下，我们才可以更好地把握中国教育不平等产生的潜在机制。考虑到国家间教育系统的复杂性，笔者认为有必要首先对教育系统的分类特征进行讨论。

三、教育系统的分类及特征

关于国家间教育系统的分类问题，本研究采用了蒙斯（Mons，2004）的分类方法。蒙斯认为教育系统作为社会分层最重要的分拣器，其最大的功能是对不同能力的学生进行筛选，目的是处理学生能力异质性的问题，因此，教育系统的划分基准应该是基于不同国家筛选机制和分流模式的差异性。具体来说，她认为不同国家分流模式的差异性表现在水平差异和垂直差异两个方面。水平差异表现为两种形式：一种是是否存在学术教育和职业教育的分轨，另一种是在学校内或学校间是否存在明显的基于个人能力的群体边界。垂直差异表现为三种形式，分别为单一结构教育（single structure education）、共同核心课程（common core curriculum）和差异化前期中等教育（differentiated lower secondary education）。单一结构教育指的是在义务教育阶段没有选拔分流；共同核心课程指的是通过课程选拔之后，学生学习共同的核心课程；差异化前期中等教育指的是学生被强制要求在初中阶段选择不同的教育路径。除此之外，留级制度也包括在垂直差异之中。

在综合了水平与垂直差异之后，蒙斯提出了四分类的教育系统，分别为：分轨模型（separation model），对应比利时、德国、荷兰等国；统一综合模型（uniform integration model），对应法国、西班牙、葡萄牙等国；自由选择综合模型（à-la-carte integration model），对应加拿大、英国、美国等国；个性化综合模型（individualised integration model），对应丹麦、瑞典、芬兰等国。具体来说，分轨模型的主要特征表现为较短的共同核心课程、强制的早期分流以及学术教育和职业教育的分离；统一综合模型具有较长的共同核心课程，在分流方式上主要是课程选拔分流，对没有达到课程目标要求的学生进行留级处理，其主要特征表现为高留级率；自由选择统合模型没有学术与职业教育的分轨和高留级率，主要特征表现为具有较长的共同核心课程和灵活的能力分组（ability grouping）；个性化统合模型在分流过程中没有学术—职业教育的分轨和能力分组，主要特征表现为无分流、较长的共同核心课程、个性化教育和混合能力分组（mixed-ability grouping）。为了更简单地反映各模型的特征和便于理解，我们将以上四种模型分别重命名为四种教育系统，依次为：第一种，早期分流为学术路径和职业路径的双轨制教育系统；第二种，对学业严重落后的学生实行留级的课程主义教育系统；第三种，在学校内进行能力分组的自由主义教育系统；第四种，在学校内实行无分流、混合能力分组和个性化教学的平等主义教育系统。

德国学制示意简图。[图源：zhihu.zhuanlan]

但遗憾的是，蒙斯的研究对象是OECD国家，并没有对中国进行讨论。此外，她认为日本和韩国属于平等主义系统也有一定问题，因为日韩两国存在该系统所不具备的教育分轨和考试竞争。笔者认为中日韩三国并不属于以上任何一种教育系统，原因有以下几点：第一，中日韩三国教育系统并不存在早期学术教育和职业教育的分流，因此不适用第一种教育系统；第二，中日韩三国并没有严格的留级制度，即使学业成绩不佳，也很少会留级，因此不适用第二种教育系统；第三，中日韩三国的课程内容相对标准化，学校内部能力分组和课程分班现象相对较少，因此不适用第三种教育系统；第四，中日韩三国的课堂组织形式和分流方式与北欧无分流的个性化小班教学制度有显著差异，因此不适用第四种教育系统。佐藤学（2000）认为，中日韩三国属于典型的东亚型教育系统，具有高度的同质性。与欧美国家长期缓慢的教育现代化进程有区别的是，东亚国家在被压缩的现代化进程中，教育分流模式的建立必然是与国家发展和经济建设融合在一起的。为了更有效率地对不同能力的学生进行选拔，东亚社会普遍采取了一种激进的方法，即通过学术教育和职业教育的分轨以及反映各个学校相对竞争力的等级结构来进行能力筛选，并辅以标准化的统一考试。因此，中日韩三国的教育筛选过程其实是对优质教育资源的竞争过程，不管是在学校内部还是外部的教育培训机构，教育竞争现象与其他国家相比尤为严重。从这一点来说，东亚社会与西方社会的教育系统是分属不同类型的，具有竞争主义和应试主义的色彩，本文称之为应试主义教育系统。表1列出了各个系统的主要特征。