钱民辉｜近代中国社会变迁与职业教育思潮

钱民辉，北京大学教授、博士生导师。研究领域为教育公平与社会流动、多元文化与民族教育、高等教育与劳动力市场等等。有《社会热点面对面》系列、《教育社会学：学科学理学术》等著作。[图源：jikestar.com]

一、近代中国职业教育思潮产生的社会文化背景

19世纪后期的中国，早已远离康、雍、乾时期休养生息的盛世气象，而是国土沦丧，山河破碎，受尽西方列强的凌辱。同时，西方帝国主义国家的文化、宗教、先进的工业思想和器物也随着坚船利炮裹胁而来。中国人擦去鲜血和眼泪后，看到的是西方的工业文明和进步。于是，一些知识分子开始认真反思中国的传统文明是不是已经落伍了，中国封建教育体制是不是已经阻碍或滞迟了中国走现代化道路。特别是当时关于现代化的一系列讨论，使人们逐渐认识到中国走现代化道路的现实意义和深远的历史意义。

中国传统社会是一个以农为本的、自给自足的封闭社会系统。对整个社会系统发挥整合功能的是以儒家为主流的文官政治体系，它是一个以文化，而非以种族为华夷区别的独立发展的政治文化体系，有着与西方不同的社会文明秩序。虽然中国的政治、经济、文化、教育等代有损革，但它的基本性格，特别是社会结构、教育思想、生活形态与深层的意义结构一直延续到清末。可以说，传统中国社会，数千年来无大变局，亦非全停滞，而是呈现“移动的平衡”（moving equilibrium）状态（亦可视为一种演化的转变）。而这套政治文化体系的延续，依赖着深密繁复的文字传统、教育制度和考试制度。因此，中国社会的统协性极强，它自己不易开出基本的“结构的形变”（structural change）。当本土文化还充满生机时，异域文化不能对它形成积极的挑战；只有当本土文化日暮途穷或相对落后于异域文化时，异域文化的冲击才会显示出某种摧枯拉朽的力量。中西文化碰撞早在明末已发生，但中国文化的危机却迟至清末才出现，这就是中国传统社会和历史文化对现代化的排斥与抗拒，也是中国的现代化必须由外力的强行冲击才能启动的主要原因。

素以“文明大国，礼仪之邦”著称的中国，在19世纪中叶以来受到了前所未有的挑战。西方以坚船利炮撞开了国门，帝国主义的侵略行径和裹胁着血与火的西文技术，使中国人对现代化的最初认识是一种邪恶与威胁。当时大臣中有“一闻修造铁路电报，痛心疾首，群起阻难，至有以见洋机器为公愤者”。面对西方帝国主义的侵略，中国传统士大夫仍坚持要“以夏制夷，以夏变夷”，认为华夏文化高于西方技艺，西方技术不过是“奇技淫巧，雕虫小技”。甲午战争之后，中国的知识界逐渐产生了与传统观念截然不同的新思想，通过中西文化与社会发展的比较，开始以新的价值取向代替旧的价值观，并且已能用客观的和探索的眼光看待西方的科学与技术，发现了在所谓“天朝大国”之外还有更先进的人类文化和社会形态。正是这一发现，中国的士大夫阶层和知识分子开始了东西文化观的大论战，这场论战尽管形成了两大对立的思想阵营——革新派与保守派，但是在对中国自强的终极关怀方面是一致的。从御夷图强到变法图强，都是一种“防御性现代化”，其中心思想都是突出一个“保”字——保种、保教、保国、保民。在“保”的前提下进行“变”，就是在中国的旧“体”的框架内引进西方的器用。当然，这种“防御性现代化”的范本取材于东邻日本的明治维新。日本的成功并不是它丢弃自己的东方文化而全力推行西化，而是在发扬狂热的“神国主义”保持自己的国本的条件下，急速建立起“军国主义的工业制度”，建立了一个可与西方匹敌的准现代化国家。（罗荣渠，1990，第3页）自19世纪起，日本人便完全认识到，为了民族的生存，必须吸收西方的数学、科学和技术，但同时须摈弃西方的文化和社会道德准则。他们不无傲慢地迷信他们小心翼翼保存下来的语言、文字、文化与宗教的优越性，以拒绝西方的文化和道德准则，同时又十分谦卑地着手仿效西技，建立体系完备的职业技术教育机构，培养出大批职业技术工人。因此，日本的工业后来便赶上甚至超过了西方的科学技术。

图为明治维新运动期间，创建于明治5年（1872年）的上州富冈缫丝厂。工厂内安装有从法国进口的300台最先进的缫丝机，并聘请了法国人保罗･布鲁纳及4名女工担任技师；在这家工厂接受过缫丝训练的日本女工，又前往日本各地的缫丝工厂担任年轻人的技术指导。[图源：nippon.com]

从世界现代化进程中看，成功的现代化是一个双向运动过程，传统因素与现代因素相反相成，既对立又统一；失败或不太成功的现代化则是一个单向运动过程，现代因素简单地摧毁传统因素，或被传统因素所摧毁。由于现代化在中国最初传入是以强力单向运动形式发生的，因此它对传统的破坏作用与传统对它的抵抗作用是相当的。这种作用的持续也就延误了中国早期现代化的进程，使中国一直处于冲击——反应的状态。最后改变这种状态的因素仍然来自于外部，来自于日本成功的现代化范例，

中国的知识分子正是看到了日本化与现代化交织后的同质性的巨大作用，才首先在思想界做出了对现代化认同的最初反应，这种反应也恰是在寻找中国化即本土化与现代化的同质点（中国特色），由此开始了因因相袭文化的变异与教育变革。这一时期兴起的职业教育思潮在这场变革中起到了重要的作用。

二、严复的实业教育思想与启蒙

严复所处的时代，是中华民族外患内忧日益深重，中国人民积极寻求自强之路的时代，也是中西文化教育冲撞、交汇的时代。严复的实业教育思想正是以他对西方教育现代化和中国国情的认识为起点的。从他丰富的思想体系中可以看到，他是中国近代著名的启蒙思想家，又是一位理论与实践兼备的教育家。

1.严复的教育经历

1854年1月8日，严复生于福建侯官县阳崎（今属福州），初名传初，乳名体乾。后改为宗光，字又陵。1866年7月，严复考入福州船政学堂学习海军，1871年，他以最优异的成绩毕业。1877年三、四月间，被派往英国留学，先在朴次茅斯（Portsmouth）一所海军学校肄业，后入格林尼茨海军学院（Greenwich Naval College）学习，读完了高等算学、化学、物理、海军技术、海战公法以及枪炮营垒等课程，“每试辄最”。为期两年多的留学生活，加深了对西方近代自然科学技术的认识与掌握。较广泛地接触了西方的近代社会科学，对西方社会和思想有了初步的体认。知道了亚当·斯密、孟德斯鸠、达尔文、斯宾塞、赫胥黎等等资产阶级思想家的社会政治学说，从而有了以后对他们著作的翻译，思想的介绍，并逐步形成了自己的教育思想，对中国社会起了极大的思想启蒙作用。特别是辛亥革命后，严复出任北京大学首任校长时，他独具特色的教育思想在维新教育思潮中占有重要的地位。

在维新教育思潮中，严复积极倡导西学，因此，历史上将严复称为近代中国最早而突出的“全盘西化”的代表，他的体用一致的思想被视为其“全盘西化”的标志，殊不知，这却是他一个全新的教育原则模式。严复毕生处于中西文化激烈冲突交汇的时代，在这一中西文化教育的交汇点上，他求索了一生，奋斗了一生。

严复是中国近代第一位实证论者，他对西方社会科学的引介，目的是要全面学习西方，讲求救国自强。他的变法救国理论深刻而具特色。独特的受教育经历和生活经历所构成的对西方学术较深刻的认识，使他不再把目光投向延绵数千年的古代，也不再如洪秀全一样力求将西方基督教的理想向中国做社会移植，而是站在了一个新的理论高度，时代的高度。这一高度，既非没有亲眼见过西方文明制度，又不能直接接触西方资本主义理论原著的康有为、梁启超可比，也非李鸿章、张之洞等洋务大吏，以及号称精通西学的王韬、郑观应等所能望其项背。严复认为，中国变革入手之端和根本，就是“鼓民力”、“新民德”和“开民智”。要完成此举，教育无疑是一个最为主要的途径，因此他将政治变革归为教育变革。可以说，严复虽然强调西学，但是他却在不断地探索西学中化的问题，他的研究并没有脱离本土。他曾一度提出，中国教育的出路在于以近代世界的发展与中国的现实需求为标尺，融合中西文化教育，也就是西方的科学技术与中国的修身养性做人哲学相结合。

严复看到了中国社会的病症是贫穷与国衰，他认为，要挽救民族危亡，疗治贫困，就必须求富强，为了富强就必须重以工冶制造为中心的实业。汽机（蒸汽机）的使用对西方纺织、铁业等行业产生了巨大影响，效率极大提高，产量飞速增加，自18世纪以来的百余年间，西方各国造物成事，几乎无不用机器。比较而言，中国是大大落后了。

严复根据自己对西方科学技术和中国国情的深刻认识，于1906年系统地提出了自己的实业教育理论。而正是这一实业教育理论的建构，又继续和强化着他对新教育价值的推崇。

2.从概念入手构建实业教育理论体系

严复在对当时流行的实业教育进行反思与批判的基础上，以确定实业教育概念来提出自己的实业教育理论。他说：

“实业，西名谓之Industries；而实业教育，则谓之Technic Education。顾西人所谓实业，举凡民生勃动之事，靡所不赅；而独于树艺牧畜渔猎数者，则罕用其字。至所谓实业教育，所苞尤隘，大抵同于工业。”

由此，他提出：

“时吾方倡职业教育于南方，其始颇不为人谅，为吾师能知我，既共列名发起，复时时为之张目。数度当众演述中华职业教育社创始之艰苦，当时论尤庞杂时，矢石雨集，吾师乃身为之蔽，任评议会主席且十年，有会集必至。”（黄炎培，1985，第267—268页）

图为蔡元培先生像。[图源：m.52lishi.com]

1.蔡元培教育经历

 

蔡元培（1868—1940年）字鹤卿，号孑民，浙江绍兴人。出生于商人世家，后家业中落，儿时仍为小康家庭，所以为蔡元培提供了能接受正规教育的机会。早年蔡元培接受私塾教育，17岁时进学中秀才。青年时代曾任塾师，如同当时许多读书人一样，蔡元培在补诸生之后，继续沿着科举道路前行，1889年中进士，受职翰林院编修。由于蔡元培早年受中国传统人文思想的影响，认为诸子百家都有合理的理论和道理。光绪十八年（1892年）春，26岁的蔡元培再次去北京应试，先在保和殿补复试，被列为第三等，接着参加殿试，在《殿试策对论》中，他提出对于各家学说，各派人物，不应该有门户之见，而应该兼容并蓄，各取所长。在他看来，“诸家之书，宗义不同，而观其会通，百虑一致，相反而相成也。”1894年中日甲午战争以后，蔡元培的读书与以前有一个明显的不同，开始留心西学，涉猎有关介绍西方世界的文字以及西学著作译本。或许正是因为这些著作使蔡元培获益良多，所以更增加了他学习西学的积极性。蔡元培供职翰林院的数年间，正是中国多事之秋，期间两件大事深深震惊了他，促使他的思想发生重大转变。一件事是中日甲午战争中国惨败，被迫签定丧权辱国的《中日马关条约》。另一件事是戊戌变法失败，对于维新人士惨遭杀戮、通缉，他甚为愤概，并从戊戌变法失败的惨痛教训中，深刻认识到培养科学技术人才的重要。于是，1898年蔡元培毅然抛弃京职，南下兴办教育，办理新式教育，走上科技救国的道路。

 

自甲午战争后，蔡元培开始广泛涉猎译本书，接触西学。后又出国留学，在1907年至1926年的20年间，蔡元培先后五次出国，留居国外几近12年之久。蔡元培被同时代的人誉为是一位“学贯中西”，能将中外新旧熔冶于一炉的学人。他的一生与教育事业结下了不解之缘，除了办理中国近代的大学教育之外，他将更多的精力投入到解决人民生计的职业教育事业中。

 

2.蔡元培融合中西教育产生出职业教育的思想火花

 

蔡元培曾屡次到欧洲游学，亲眼看到资本主义国家在政治、经济、文化、科学技术方面都远较中国先进，进一步激起了他向西方学习的热情，并鼓励青年去欧洲留学。蔡元培认为只有把近代科学知识接受过来，才能改变中国闭关自守，无知自大的积习，才能使大大落后的中国赶上世界先进国家。由于蔡元培把兴办和发展教育事业，培育科学技术人才，看成是救国的根本，他在向西方学习的过程中，把注意力集中在文化与科技教育方面。由于他对中西教育有较深刻的认识和了解，因而形成了颇有特色的中西教育思想，即现代化与本土化有机结合的实利主义教育思想。具体表现在如下几方面。

 

(1)   主张融合中西教育的思想。这一思想主要有两点：其一，早在1918年，蔡元培在北大画法研究会演说时，就明确说：“今世为东西文化融合时代”（蔡元培，1989，第三卷，第208页）。这一提法的依据是基于当时的时代需要。从当时世界历史背景来看，第一次世界大战刚刚结束，协约国的胜利在蔡元培看来是其“互助”的结果，世界和平发展事业更需要“互助”精神，因此，文化教育的相互融合、取长补短是世界发展的大趋势。蔡元培敏锐地把握时代发展的脉搏，指出“东西文化交通的机会已经到了”（蔡元培，1989，第四卷，第52页）。这是蔡元培通过认真审视、考察中西文化教育的历史、现状和未来的趋势所得出的结论。

主张五育并举，这是蔡元培教育思想的一个显著特点，也是他对于中国近代教育理论的重大贡献。这五种教育，蔡元培认为尽管各自的作用不同，然而均是“养成共和国民健全之人格”所必需的，是统一的整体所缺一不可的。同时，他又指出，这五种教育并不是平分秋色，没有重点的，而必须以公民道德教育和世界观教育为教育的根本或中心，以人民生计的职业教育为教育之中坚，提倡人的德智体美诸育和谐发展。这种思想在中国近代教育史上是首创，它适应了辛亥革命后资产阶级改革封建教育的需要，反映了资产阶级在取得政权以后，为巩固政权和在中国发展资本主义对人才培养提出的要求，顺应了当时社会变革潮流。尽管五育并举的教育思想有着历史局限性和不完善性等不足，但是，应当说，在当时的历史条件下，这是一种进步的教育思想。正因为如此，蔡元培五育并举的思想为中国资产阶级创建新教育体制提供了思想武器，成为中国近代资产阶级教育理论的基石。

 

从蔡元培教育思想的发展历程来看，他的教育思想涉及面很广，而且他也想构建一个庞大的教育理论体系，来彻底改造旧教育，提倡新教育。重视职业教育，积极倡导发展我国的职业教育事业，这是蔡元培教育活动和教育思想体系的一项重要内容，也是提倡新教育的一个重要里程。1917年以后，蔡元培的职业教育思想进入了一个新的阶段，表现出比较成熟的特征。如既看到了职业教育与普通教育之间的区别，又看到了它们相互之间的联系；从职业教育内部来分析职业教育作用发挥的机制与因素；特别是对职业教育办学方向与教学原则等有了深入而正确的论述。这种飞跃可以归因于三个方面：首先是当时中国职业教育运动的发展，自1917年中华职教社成立于上海后，职业教育得到了社会的广泛支持和民众的普遍响应，为职业教育思想的繁荣提供了现实土壤。其次是1917年蔡元培从法国归来，对法国职业教育有了深入了解，以后他又不断关注世界教育包括职业教育的发展情况与趋势，西方的职业教育经验成为他山之石。第三是蔡元培自身认识的进一步深入。（金祥林，1994，第216—217页）蔡元培提出并倡导的职业教育思想对当时的职业教育思潮起到了推波助澜的作用，使这一时期涌现出像黄炎培等优秀的职业教育思想家和实践家。

 

四、黄炎培的职业教育思想研究

 

职业教育思潮是本世纪20年代对中国现代化准备时期颇具影响的一种教育思潮，这一思潮萌发于辛亥革命后的民国初年，新文化运动以后得到广泛传播，20年代中期形成高潮，主要倡导者是近代中国著名民主革命家、教育家黄炎培，他的职业教育思想具有承前启后的作用，他对中国职业教育的贡献功不可没。

图为黄炎培先生像。[图源：archives.hhu.edu.cn]

1.教育背景

 

黄炎培（1878—1965），号楚南，后改为韧之、任之，江苏省川沙县人（今属上海市）。黄炎培出生于一个贫苦知识分子家庭，早年父母双亡。20岁起，即在家乡任塾师。21岁以府考第一名取秀才，三年后中举人，1901年考入上海南洋公学特班，从蔡元培受业，深受蔡元培爱国主义、民主主义和教育救国思想影响。蔡元培对黄炎培的一生，在许多方面都产生过重大影响。首先，是蔡元培进一步激发了黄炎培的爱国热情，蔡元培经常通过谈话、选作文题目、指导学生阅读等形式，对学生进行爱国主义教育，使黄炎培受到潜移默化的影响。其次，是蔡元培引导黄炎培走上反清救国的资产阶级革命道路。第三，蔡元培的教育思想也给黄炎培很大的启发。特别是与蔡元培一起积极倡导西方实用主义教育思潮，致力于近代中国教育现代化与本土化的思考与行动。黄炎培从办理与考察普通教育入手，以职业教育为归宿，实用主义是连接两者的桥梁。

 

黄炎培的职业教育思想是通过他对国内外教育的考察而确立的。在1914年，为反对袁世凯复辟帝制，黄炎培毅然辞去教育司长职务，开始着手教育考察。他很重视考察，认为这是改造中国教育的首要措施。

“吾辈业教育，教育此国民，譬之治病，外国考察，读方书也；国内考察，寻病源也。方书诚不可不读，而病所由来，其现象不一，执古方治今病，执彼方治此病，病曷能己”。（黄炎培，1914）

1914年春，黄炎培以《申报》旅行记者的身份对皖、浙、赣三省的教育状况、社会状况和民生疾苦进行了详细考察，后又对鲁、冀、京、津等地区进行教育考察。通过考察，黄炎培发现了教育与社会分离、学校与社会脱节，许多学生毕业即失业，即使有业者也不能乐业等问题，同时他对第一次世界大战期间，民族资本主义工商业的较大发展和由此造成的人才匮乏问题有较深刻的认识。经过考察与反思，黄炎培最终认为找到了“病源”，于是开始到处寻找治病“药方”。1915年4月，中国组织旅美实业团赴美考察巴拿马太平洋万国博览会。黄炎培以旅美实业团编辑的身份对美国教育进行考察。在两个月期间，他访问了美国25座城市中的50多所各级各类学校，与教育界实业界人士广泛接触。当时美国刚颁布了几个职业教育法令，职业教育搞得生机勃勃，这对黄炎培影响很大，许久以来苦苦探索的中国教育发展的出路问题，有了较清晰的答案，也找到了实用主义教育并不能解决民生问题，必须发展职业教育，才能沟通教育与生活的联系，才能解决民族资本主义工商业发展所需人才问题。1917年1月，黄炎培又考察了日本、菲律宾的教育，搞职业教育的信念更加坚定了。

 

在此之前，黄炎培于1913年在《学校采用实用主义之商榷》一文中曾提倡“实用主义”教育，他认为以前的教育都是“虚名的教育”，主张教育应当以“实用”为归，教育与学生生活、学校与社会实际应当紧密联系。在旅美回来后，他在总结清末实业教育的经验教训说“所谓实业教育，非教以农工商也，乃教其读农工商之书耳”，实业教育之所以流于形式在于学校与社会的脱离、教育与职业的分离。为此，黄炎培提议将“实业教育”改为“职业教育”。1917年5月6日，黄炎培联络国内各界知名人士蔡元培、梁启超、张謇、宋汉章等48人在上海发起成立中华职业教育社。此后几十年间，黄炎培的教育活动和社会活动主要通过中华职业教育社来展开。

 

图为1922 年中华职业教育社第三百次办事员会合影。结社宗旨是“谋个性之发展，为个人谋生之准备，为个人服务社会之准备，为国家及世界增进生产力之准备”；“使无业者有业，使有业者乐业”。[图源：zhzjs.org]

 

2.黄炎培的职业教育思想内容

 

在长期的职业教育实践活动中，黄炎培逐渐形成了具有中国特色的本土职业教育理论，树立了本土教育现代化的丰碑。首先，他提出“谋个性之发展、为个人谋生之准备、为个人服务社会之准备、为国家及世界增进生产力之准备”的职业教育目的观，并以此提炼为“使无业者有业，使有业者乐业”的教育目的论。这一观点集中反映了黄炎培的世界观、社会政治观和对教育本质的深刻认识，也反映了黄炎培对近代中国社会现代化的准备寄托于工业和职业教育的发展上。正如黄炎培所说

“所谓职业指导机关者，尚未为政府及社会所重视乎？在此情况之下，势不能不希望政府，积极保护国内已有之实业，用图产业之振兴；同时倡办重工业，以立一切工业之基本。果国内产业发展，自易消纳多数职工，而职业教育，亦不难适应其需要而显著其效能矣。”（黄炎培，1993，第272页）

其次，“社会化”、“科学化”的职业教育办学方针。黄炎培强调职业教育的社会化，这是因为他看到职业教育与社会生活有着紧密的联系，时刻受到社会经济发展的影响和制约。这种认识，反映了因近代中国社会现代化趋势而出现的职业教育的发展规律和本质特点，那就是职业教育必须开门办学，参加全社会的运动，适应社会之需要，完成社会现代化之使命。由此，黄炎培于1926年把这种思想概括为“大职业教育主义”，这一概念的提出，标志着他的职业教育思想和职业教育实践活动产生了一个质的变化，进入了一个崭新的发展阶段。其理论价值主要体现在：“大职业教育主义”比较准确把握了职业教育的本质属性，提出了教育社会化的命题；“大职业教育主义”合理地拓开了职业教育的范围，使职业教育成为一种开放的、全方位的、对整个社会具有强大辐射力的教育；“大职业教育主义”在理论上也突破了黄炎培早期“教育救国”论的认识局限，比较正确地摆正了教育与政治的关系。（黄仁贤，1997）从实践上看，黄炎培在办学实践活动中，从专业设科、课程设置、招生人数、培养规格，直到职业道德标准的制订，无不建立在详细周密的社会调查基础之上。在黄炎培倡导下，几十年来，中华职业教育社形成了一种制度，定期邀请工、农、商、金融、教育各界专家集会，随时了解社会需求，征求社会各界对学生的反映，对学校的要求，以期改进工作。

 

图为1927年中华职业教育社所属的校办工厂，门口张贴标语“使无业者有业，使有业者乐业”。[图源：hnzhzjs.org]

 

另外，黄炎培强调职业教育科学化，是指“用科学来解决职业教育问题”。他把办理职业教育的工作归纳为两大部类：一类是物质方面，如农业、工业、商业、家事等各专业课程的设置、教材的选择编写、教学训练原则的确定、实习设施的配置等，都要力求因地制宜、因时制宜，经过试验，取得经验，逐步推广。一类是人事方面，采用科学管理方法组织职业教育机构的自身建设。黄炎培试图将职业教育建立在职业心理学和社会心理学的基础之上，指出要

“因职业的各各不同，与人的天性、天才、兴趣、环境的各各不同，替它分别种类，谁则宜某种，谁则不宜某种。”（黄炎培：《我来整理职业教育的理论和方法》）

黄炎培这种科学教育思想无疑为近代中国本土教育现代化之准备奠定了科学的理论基础，他的科学化的办学模式对中国本土教育管理科学化的倾向开拓了新的方向。后来，黄炎培在中华职业教育社中专门设置机构研究科学管理问题，组织事务管理委员会。亲自编撰成《机关管理一得》、《民主化的机关管理》两书，目的就是在于“将社会科学与自然科学合一炉而治之”（黄炎培，1985，第139页）

 

3.黄炎培对中国职业教育的贡献

 

在近代中国教育现代化的进程中，黄炎培的主要贡献表现在两个方面。一是民国初年他首倡学校教育采用实用主义，引起了我国教育思想界的一场大辩论，形成了开风气的实用主义教育思潮；二是1917年以后，创立中华职教社，坚持不懈地提倡、试验、推广职业教育，形成延续近二十年的职业教育思潮，逐渐形成了具有中国特色的职业教育活动。他的贡献还具体表现在：

 

第一，中华职业教育社成立不到半年，黄炎培就积极筹办了《教育与职业》杂志，介绍欧美日本等国职业教育的发展和最新动态，首先在自己的事业中引进新的理论、制度、措施进行试验，使中华职业教育社各项职业教育活动与欧美各国保持大致的同步状态。

 

1917年10月，中华职业教育社创办了《教育与职业》杂志，这是建国前国内唯一的职业教育专门刊物，到1949年停刊，共出版208期。图为创刊号封面。[图源：cactmc.com]

 

第二，在欧美各国的职业教育把解决择业问题作为重点不同，中华职业教育社把解决就业问题放在首位，强调职业教育要面向中下层人民，使“无业者有业，有业者乐业。”注意职业道德训练，致力于科学技术的传播。在职业教育实践活动的范围上反映中国国情、体现中国特点。（王丙照、阎国华，1994，第六卷，第132—135页）这是最为难得可贵的，也是黄炎培对中国本土教育现代化的突出贡献。

 

黄炎培对中国近代职业教育做出的贡献，充分体现了他对办职业教育的决心，正如黄炎培在《办职业教育须下三大决心》一文中所说，

“第一，办职业教育，须下决心为大多数贫民谋幸福。如果办职业教育而不知着眼在大多数贫民身上，他的教育，无有是处，即办职业教育，亦无有是处。第二，办职业教育，须下决心脚踏实地地用极辟实的工夫去做。警告同志，吾们大家下一决心，勿好高，勿沽名，勿投机，勿避难就易。第三，办职业教育，须下决心精切研究人情、物理，并须努力与民众合作。”

黄炎培不仅极力倡导职业教育，并亲身到农村地区搞试点，诸如，在中华职业教育社的乡村教育实验运动便说明了这一点。乡村教育思潮是中国20世纪20—30年代勃然兴起波及面很广的一种重要的教育思潮。最早看到乡村教育重要性的，就是主持中华职业教育社的黄炎培。1921年，他在《教育与职业》第25期的“农业教育专号”上，发表了《农村教育·弁言》一文，指出：

“今吾国学校，十之八九其所施皆城市教育也。虽然，全国国民之生活，属于城市为多乎？抑属于乡村为多乎？吾敢断言十之八九属于乡村也。……吾尝思之，吾国方盛倡普及教育，苟诚欲普及也，学校十之八九当属于乡村；即其所设施十之八九，当为适于乡村生活之教育。”（王丙照、阎国华，1994，第七卷，第70页）

黄炎培等人看到中国实施现代化非提高国民素质不可，占中国人口80%以上的农民住在农村，不重视普及乡村教育，只注意在城市中办学，那么，提高国民素质将是一句空话。正是看到这一点，人们普遍认为，中国要想实施现代化，首先要解决农村问题。当时，有一些资产阶级教育家，他们在美国的教育实验理论影响下，幻想用办农村教育的办法，来改善农民生活，解决农村问题，稳定农村社会。因而，各种教育实验纷纷在农村出现。据《第二次中国教育年鉴》的统计，在1925—1935年的10年间，各种农村教育实验区就有193个。尽管各自的观点、办法并不完全一致，但是他们互有联系，一时间在中国农村形成了教育实验运动。（孙培青，1992，第709—714页）

 

由黄炎培主持的中华职业教育社，从1926年6月开始，在江苏省昆山县徐公桥创办乡村改进区。设总务、建设、农艺、宣传、娱乐、教育、卫生7个部，实验期为6年。在教育方面主要是推行社会教育，开办农民夜校，教农民识字，指导改进农村生产。中华职业教育社主张用职业教育来振兴中国农村，发展农村生产，改善农民生活。正如乡村改进试验的设计师黄炎培所设想那样：“吾们的理想要把中国治好，无疑地须着重下级政治。最下级乡镇，次之县镇。”他还说，应“把乡村作国家的单位，把一乡村的改进，做全国改进的起点”。这种用乡村改进办法来解决中国农村问题，进而达到把中国治好的理想，闪烁着深厚爱国之情，为民之心；但是不能从根本上触及社会政治制度的改革，不可能真正彻底地解决中国农村问题，仍属于社会改良性质。（王丙照、阎国华，1994，第七卷，第79页）黄炎培的乡村改进试验由于政府不支持，再加上抗战爆发后许多实验学校停办，使他们的良好愿望和计划终究落空。

 

五、同时期具有影响的职业教育思想家述要

 

中国近代的职业教育思潮涌现出许多进步的教育家，他们的思想影响有的长达一个世纪。诸如，著名教育家陶行知先生的“生活教育理论”（也可以看作是“大职业教育思想”）在中国现代教育史上产生过重大影响。陶行知在《生利主义之职业教育》一文中，提出了职业教育的理论基础，创建了一个比较完整的职业教育思想体系。对职业教育的功能、目的、师资、课程、设备、学生、成人职业补习教育等都有深入研究和精辟论述，对女子职业教育、徒弟制也有鲜明的观点。

 

图为陶行知和重庆育才学校的孩子们。1938年10月从欧美归国后，陶行知在重庆创办了育才学校，提出“教育即生活”“学校即社会”“做中学”等一系列的生活教育理论。[图源：wenhui.whb.cn]

 

自1917年中华职教社提出以职业教育以解决生计问题的方针后，社会上有人把职业教育理解为衣食主义，有人理解为生活主义。陶行知认为这些理解都不正确，有必要进行澄清。陶行知为此提出，首先，把职业教育理解为生活主义的错误在于：生活主义包罗人生万象，教育的范围也十分广大，有什么生活就有什么教育，而职业生活仅仅是生活的一部分，职业教育也仅是全部教育中的一类，两者都是部分与整体的关系，因此“以教育全体之生活目的视为职业教育之特别目的，则职业教育之目的何以示别于教育全体之目的，又何以示别于他种教育之目的乎？”其次，把职业教育理解为衣食主义的错误是：如果职业教育以衣食为主义，则靠遗产、乞讨、偷窃为生者也可以说是以衣食为主义，显然两者界限自应分明；如果职业教育以衣食为主义，则生活温饱者就可以不受职业教育了；如果职业教育以主食为主义，则学校教师的选择，职业教具之添置，学生之录取，课程之设置，难道都以衣食为标准吗？如果职业教育以衣食为主义，则必然忽视乐业之道，因为人们做事获取衣食是外在目的，敬业乐业才是内在目的。如果职业教育以衣食为主义，则教师为衣食教，学生为衣食学，无形中会养成自私自利品质，这对职业教育的推广十分不利。

 

既然生活主义、衣食主义都不适宜做职业教育的理论基础，那么什么是其理论基础呢？陶行知认为“职业教育之所在，即职业教育主义之所在”，即从职业教育的功能作用着眼来赋予职业教育的理论根据，他认为

“职业以生利为作用，故职业教育应以生利为主义”

所谓生利就是创造物质财富或增加社会价值，分两类，一是如农产谷，工制器一样生有利之物，二是如商通有无，医生治病一样生有利之事。实际上，第一类相当于今天的第一、二产业，第二类相当于今天的第三产业。故凡生利之人都是职业界中人，凡养成生利人物之教育，皆是职业教育。以能否生利作为作为区别职业非职业，职业教育与非职业教育的唯一标准。这个观点并不是陶行知首先提出的，但经过陶行知在与生活主义、衣食主义对比中的充分论证，生利主义教育成为近代我国职业教育界对职业教育功能认识的一个里程碑，为以后职业教育的发展奠定了理论基础，因此他的理论是广泛的和深远的。

 

在近代职业教育思潮中，邹韬奋的职业教育思想和影响也是很大的。他的职业教育思想来自欧美。为在中国推行职业教育，他以熟练的外语，大量阅读欧美职业教育论著，并从中编译了一批职业教育论著，在国内产生了广泛影响。1923年他被黄炎培聘为中华职业教育社编辑股主任，负责编辑《教育与职业》月刊，并编辑出版了职业教育丛书。1924年4月参加了中华职业教育社发起的职业指导运动，与刘湛恩同任职业指导股正副主任，在上海各所中学举行职业指导周，并到宁波、南京、武汉、济南等地推广职业指导。

 

图为青年时期的邹韬奋。[图源：Wikipedia]

 

除了在职业指导工作上做出了贡献之外，他的职业教育思想集中反映在这样几个方面：（1）关于中国为什么需要职业教育的论述。邹韬奋根据中国地大物博，人口众多，民贫国穷经济落后的国情，认为在中国推行职业教育，尤为必要。这是因为：从世界经济发展来看，职业教育能推动经济发展，只有发展经济，振兴工农商业，才能使人民摆脱贫困与愚昧状态，走向民富国强的道路；再说，职业教育是为平民青年就业做准备，有普通教育不能取代的独特作用。职业教育可以帮助青年顺利步入职业界，凭一技之长以谋生计，适合于我国人民贫困失业者众多，急于谋生的国情，这是普通教育所做不到的。（2）论职业教育的目的。从世界各国学者关于职业教育目的论说来看，邹韬奋并不是人云亦云，而是有着自己的取舍评价标准。他认为，职业教育的目的是培养学生具有智慧的某种职业生产者，学校中一切都是为了学生毕业后使用所学自谋生计做准备，因此学生在校时已经选定将来从事的职业。质言之，职业教育目的是促进切于实用、赖以谋生的职业训练，故师生双方无时无地不应忽略“实用”二字，决不能以普通文化知识为中心，也就是不以升学为目的。职业教育本来就是为广大贫民青年而设的，向来不以升学为办学目的，因此把职业学校变成普通学校不合乎职业学校本旨。（3）关于职业学校的分类。邹韬奋认为，职业教育一般可分为农业职业教育，工业职业教育，商业职业教育和家政四大类。限于初等和中等两个层次。第一种类的职业学校都可分为全日制、夜校、补习学校和部分时间制学校。学生分两类，一类是在职培训提高生，另一类是备将来转业的培训生。对这种分类的理解多有歧异，但在职业学校的分类学上有着不可忽视的启发意义。（4）论教学原则和方法。邹韬奋提出无论何种职业学校必须以实用为原则。职业训练讲求实用，职业学校以实用为贵，即使小学校职业陶冶也讲究实用。从教学方法来看，任何有效率的职业训练都必须养成三种习惯：职业学校的训练环境一定要与学生毕业后所处环境相近，所用工具机械、材料、产品等都应尽量接近；职业训练方法应汰旧用新，目的是提高工作效率，如果工厂已使用新机械，而学校却用旧机械教授，则学生所学之法必不能适用，当然更谈不上实效；在上述两者基础上，职业学校训练学生的思想习惯与预备从事的职业要求适应。由此，他要求职业学校指导教师必须先形成适应工作环境的习惯，如果教师仅有书本知识，而无实际经验，则学生所学将来也不适用。

 

邹韬奋在当时就看到了职业训练和讲求实用是职业学校的生命力，这与他广博的职业教育理论知识和深入实际的工作分不开的。在他的职业教育实践中，他的职业教育思想基本都是为广大贫民服务的，由此形成了平民主义教育思想。正如他所看到的，当时中国老百姓中因贫困而不能受普通教育者占绝大多数，他们没有谋生的一技之长，或成为无业游民，或厕身职业界却难以自立，如果职业教育能够吸收他们入学校养成谋生本领，满足他们的生存需要，那才是符合平民主义要求的职业教育。为此，他主张平民职业教育应当普及，职业学校应当以“专收贫苦无力子弟而急于求得相当智能以自立者为原则”。

 

六、总结

 

职业教育思潮从1915年前后兴起，至抗日战争全面爆发后消退，在中国近现代教育的现代化进程中，活跃了20年左右，特别是在20年代前后的几年内，成为一种主流的教育思潮。1932年前，在民国政府引导下，职业教育思潮就把中等教育问题作为讨论重点，扩大职业教育，限制普通中学成为一致的选择。1932年后，围绕蒋梦麟、胡适的《修正中小学教育制度》案，职业教育思潮开始走向高潮。在思潮的推动下，政府调整了职业教育制度，使职业教育思潮的目标得以实现。在思潮的推动下，职业教育理论也有了发展，人们普遍认识到：职业教育是生产力，中国应建立以工业教育为主的职业教育体系。最适合中国国情的职业教育办学模式是职业学校教育、职工补习教育、职业指导三者的合成。职业学校办学方法必须密切联系工厂、农场等的经济活动而不能闭门造车。这一时期职业教育思潮的代表人物主要是潘文安、钟道赞和江恒源等。

 

近代职业教育思潮的兴起，在中国近代教育史上的作用是重大的，（1）影响了1922年学制的改革，取代了实业教育在学制中的地位，确立和加重了职业教育在学制中的地位和比重，使普通教育与职业教育双向沟通，体现了升学与就业的双向职能；（2）丰富了教育实践活动，使全国职业教育机构迅速增加。据统计，1921年全国有各类职业教育机构531个（当时称实业教育机构）至1922年增至822个，1923年为1194个，1924年为1548个，1925年为1666个，1926年达1695个。从1918年到1926年的8年间，职业教育机构数增加至3倍多。（王丙照、阎国华，1994，第六卷，第142—143页）后来虽有回落，但到1930年，仅仅职业补习学校已经增加到5361所。在本世纪30年代又出现了职业教育立法高潮，以《职业学校法》为中心，陆续颁发了一系列职业教育法令法规，形成并确立了适应此时期发展需要的职业教育体系。在这种形势下，从事职业教育工作的人员也迅速增加，职业教育实施的范围也在扩大，中华职业教育社社员人数增长7倍以上；（3）教育理论、教育思想开始从传统走向现代，走向平民化、实用化和社会化，鲜明地体现了“五四”新文化运动时期提倡民主、崇尚科学、反对封建主义的时代特征；（4）奠定了中国职业教育发展的最初基础，使我国科教兴国由现实成为可能。总的来说，职业教育思潮不但影响着近代各种教育思潮和社会变迁，对今日教育思想与社会发展的影响也是全面和深刻的。

*本文原载于《社会学研究》1998年第5期。为阅读及排版便利，本文删去了部分注释与参考文献，敬请有需要的读者参考原文。

 

**封面图为中华职业学校珐琅科学生在实习。[图源：archives.sh.cn]

 

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