李芒丨走出金课的认识误区！

追求优质教学从而培养卓越人才是人类大学一如既往的理想追求。教育部于2018年8月以文件的形式正式提出了“金课”概念。这标志着我国高等教育教学评价观从片面追求数量到渴望提升质量的根本性转变。但在此追问大学金课的本质，则好似安之若命，不可逃脱挂一漏万、知白守黑之命运。

对金课的认识，永远不存在大一统或惟一的标准，人类也将永不停歇地对它进行探索并必定会产生新的观点和思想。因此，目前只能从个体视角、在特定的时空之中提出自己的想法。

并且，大学教学是人类极具创造性的劳动，影响其效果的因素是多元的，其教学效果更具多元性。有明确教学目标的课并不一定能够圆满达成既定目标，而没有预设的教学目标却有可能获得意外之大成。很多隐性的教学效果并非能够即刻显现出来，或许毕业若干年之后在关键时刻受到大学某堂课的启示而有所突破。

也就是说，快速短时地、简单地评选出金课，并不能真正体现课的有效性。可以说，评上金课的未必是金课，而没有牌位的未必就不是金课。因此，金课在一定程度上具有不可言说性。

如果从片断性、表面性和现象性的层面审视金课，会挖掘出无数特征。例如金课不是客观知识的搬运工；必须具有挑战性，即深度、难度和广度；必须关注人类思想与实践的前沿；必须培养学生的战略思维；必须关注意识形态问题；必须进行思想品德培养；必须使学生发现自己的个人价值；必须提升学生的各种能力；必须能够培养出面向未来的卓越人才等。

尽管金课并非正式的教育科学概念，但它毕竟是一个需要在教学实践中实施与完善的重要工作。为此，有必要对其内涵进行研究。

有论者追问金课与精品课、优质课有何区别？笔者认为这几个概念在追求教学“真、善、美” 的征程上，在内涵与外延方面没有本质区别，终极目标一致，只是改换了新名称而已。

那么，如何能够站在更高的层次上认识金课？有必要从本质入手考察金课。

大学的金课是指能够超度学生前往 “极乐世界”的课程，进而实现师生的“相互超度”。学生学习的“极乐世界”即学习的最佳心境，体验到学习的美好，达到最佳发展目标。教育是一个师生相互超度、相互为对方创造价值的过程。这不仅是教育的本质，也是大学金课的本质。 

毋庸置疑，金课必须在内容方面具有前沿性和创新性，但是，也必须体现传承性和基础性。既要帮助学生发现探索，也要督促学生从先人的积累之中获得灵感，任何以往的知识或经验都将作为今日创造的支撑，任何目前看似新的事物都是以旧事物为基础发展而来的。不能僵化、呆板和孤立地看待以往知识，任何学科的历史研究是科学研究的重要内容。在大学教师和学生面前，不存在“过时的”学习内容。学生必须掌握“通古今之变”的本领，不识旧物，何以言新？

其次，任何教学方式都不是万能的，都不能解决所有的教学问题，也不能适用于所有教学情境。同时，所有的教学方式又都有其不可替代的功能，针对各种具体的教学实践发挥不同的教学作用。教学方式的进步是加法模式，而非替代模式。人类的教学方式库里的教育教学方法，会随着社会的发展，不断丰富，为教师与学生提供更多的教学选择性，有利于从心所欲地找到解决各种教学问题的方法。

高等教育受到信息化浪潮的冲击，出现了基于网络和智能工具的新学习形态。这股新生力量的出现绝不是为了颠覆和消灭“传统课堂中教师讲学生听” 的教学模式，也不是来强化以学生为中心的，更不是来革命的，而是帮助教师教得更好，帮助学生学得更美。

目前，最符合教学规律的大学课程的教学方式是师生在一个共同空间进行面对面的课堂教学，再辅以学生的自主与合作学习。学生的预习行为十分重要，但如果采用翻转课堂时，将预习变为单纯的个别化学习，或所有的课程都采取翻转的方式学习，必将过分增加学生课前之负担，在有限的时间内，无法实现有效学习。

实际上，线上线下的金课绝非越多越好，也确实没有必要“越多越好”，而是根据教学需要适时使用网络工具。线上线下金课的多寡与中国高等教育的人才培养质量实现质的飞跃不存在必然联系。

随着虚拟仿真技术步入大学课堂，有些特殊的现场事件和实验可以通过智能技术加以模拟而为教学所用，解决了教学中“有”与“无”的问题。但是，在此需要特别强调，它毕竟是虚拟仿真，教学作用是有限的，不可能完全替代现场事件和真实的教学实践活动。

建设大学金课对大学教育而言具有深远意义。因此，必须超越只看眼前和工具主义眼光，更加宏观和高远地看待大学课程和教学问题。任何事物的存在都是有条件的，条件在事物在，条件不在事物不在，因此，建设引领大学教学改革的金课应有十分严苛的基础条件作保障。

建设金课的最基本条件就是三个字——人、财、物，而三者之中的核心要素是人。

能够上出真正金课的教师必定是真正的科学家或真正的学者，只有科学家或真学者才有条件成为真正的教育家，才能上出真正的金课，其他人则望尘莫及。能上出金课的教师绝不是大多数，而是极少数，因为真正的科学家和学者是有限的，因此，必须动员具有真才实学的关键少数建设金课。即便这些真学者并非谙熟教学策略和方法，甚至磕磕绊绊，那也无碍于帮助学生获得真正的提升。

大学的最核心工作是人才培养，而大学的最重要工作则是科学研究和社会服务，科学研究是大学为人类做出贡献的最基础性的事业，没有科学研究和社会服务就没有人才培养。在大学，只依靠“凑课时，多上课”提职称的教学教授是没有立足之地的。专业知识、能力与学养是金课的最基本条件确实是一句金科玉律。大学教学所出问题，大多在于内容、思想、观点或学术水平等方面，而并非教学策略与方法上，以此揭示出大学教学乃“内容为王”的道理。大量产生水课的原因也大都在此。

因此，所有大学教师都必须进行学术研究工作，并且必须从事两种学术研究 ，一种称为“专业学术”，另一种称为“教学学术”，两种学术研究又是相辅相成、互相支撑、互为条件的关系。教学学术研究不可独立存在，必须与专业研究相融合才能产出真成果，才能真正发挥作用。

大学教师上讲台的“零门槛”现象，以及站讲台者“青葱化”现象应该引起各方高度重视。由此出现另外一个相关问题，如果教师用心上课就能够产出金课吗？答案是否定的，单凭万丈热情，深厚爱心和忘我努力是无济于事的，并非只要全身心投入教学就能取得理想的教学效果。

有些学校采用“发狠”“砸钱”的方式，找些没有真才实学，但却伶牙俐齿、能说会道、油腔滑调、花拳绣腿之人，专攻那一万门“金课”，或者制作些导演痕迹十足的MOOCS。殊不知“巧言令色，鲜矣仁”。目前大学掺杂着严重的“形式大于内容，结构大于功能” “不求实效，只图虚名”的“作秀”之风。这种现象的产生是由急功近利的指挥棒所致。

决定大学课程教学效果的另一个主体要素是学生。教学活动是师生双方的创造性劳动，因此，优质的教学是由师生共同创造完成的。建设金课绝不是教师一厢情愿就可以完成的，也不是简单地将信息传递给学生就万事大吉，没有优质学生的积极参与和贡献也就不会产生金课。

在我国2900余所高等学校之中，学生水平具有极大差异。一流大学的整体学风也是一流的，这是由于入学的分层化决定的，但一流学校的学生也常会表现出不和谐的言行。同时，即便是在一般性的学校中学习，日后依然可以成为国家栋梁，而一般性学校中存在为数不少的“五无”学生——一无志向， 二无意志，三无基础，四无习惯，五无方法，即不具备作为合格学生的基本条件。需要教师付出更大努力关注他们，量体裁衣只能根据他们的学习者特征设计相对进步的目标与策略。

有好学生，才有可能出现好的教学状态。提高人才培养质量并无杀手锏，影响学生学习的因素是多元的，学生那些不佳学习行为不可能因为建设金课而一去不复返，只要存在学习活动就会存在不佳行为。

实际上，金课的产出并非一蹴而就的工作，指望在几个月之后就出现万门金课，是不现实的，那只不过是些名义上的“证书金课”罢了。金课自有发展的基本规律，真正能够培养卓越人才的课程必须是能够胜任的人，经历长期绵延式积累、润物细无声式的研磨而自然生成的，并非依赖大喊口号，谁想上就能上。

依靠一次性运动式的推进方式或者举办一次课程大赛难以实现伟大目标。这样，一定会出现“运动一过，工作如初”的现象，甚至出现精品课程主持人被学生评为全校最低分数的尴尬窘相。

现代以来，由于受到激进的建构主义哲学观影响，特别是对美国教育哲学家杜威实用主义教育学说的曲解，以学习者为中心的教学理念已经深入人心，似乎已经成为进行现代教育教学改革唯一正确和先进的教育理念，也是不证自明的教育真理。杜威针对以往教育中存在的以教师为中心的问题，指出来自教师的刺激和控制过多，因此，他赞同和倡导“学生中心论”，认为学生是太阳。“学生中心”最早是由杜威的老师、美国心理学家和教育家霍尔提出的。

然而，杜威在提出应该关注学生的同时，并没有否定教师的作用，他指出“教师总是真正上帝的代言人，真正天国的引路人。”他还指出，教育过程是一个教师与学生共同参与以及真正合作的过程 ，师生共同创造教育经验。作为一位哲学家，他的思维方式十分辨证，对人类思考的极端化现象有精辟的论述——“人类喜欢采用极端对立的方式去思考。他们惯用‘非此即彼’的公式来阐述他们的信念，认为在两个极端之间没有种种调和的可能性。”

读过杜威的这些文字之后，应该能够对他的“学生中心论”有正确和深刻的理解了。后人对先人理论的理解与继承，依靠已有的意识形态、思维水平和理论修养，是否正确领会先人的思想，是否采用当代人类先进思维方式分析与批判已有思想和观点，至关重要。其实，是后人极端化、绝对化和简单化地理解了杜威原本是十分辨证的思想，并使用错误的理念指导教学工作，势必将教学实践活动带入歧途。

“中心论”不能反映教学的基本规律，在教学活动的各要素中，不存在中心，只存在关系。当论者出言“以……为中心”的句式时，就已经陷入了泥潭。可以说，以“学习者为中心”与“以教师为中心”具有相同的反规律性。

王策三教授的一句绕口令深刻地道出了教与学关系的精髓——没有没有教的学，也没有没有学的教。即教学活动是由教师和学生共同完成的，师生各司其职，相互作用。

教师为了获得理想的教学效果，必须完成教师必须完成的工作，不可搞不负责任的放羊之学，让学生承担学生承担不起的学习重担。大学教学必须处理好教与学的关系， 教师与学生达到行为责任的相互作用才是实现最佳教学效果的要旨。由此可知，处理好教学各要素的关系是决定教学效果的关键，任何的教学效果皆是在关系之中产生发展的。

关系论教学观是正确处理教学过程中各种问题的一剂良方，而这种教学观正是反映了现代人类思想水平发展的最高境界。它最终克服了人类呆板的“二元分立”或 “非此即彼”的思维方式，从而彻底将人们从对教学的狭隘认识中解放出来，摆脱了错误思维方式对教师思想的束缚。

由于受到以学习者为中心意识的影响，讲解式教学方式受到前所未有的诋毁与歪曲，已经发展到了“过街老鼠，人人喊打”的悲惨境地。而有论者有意或无知地过分夸大自主学习、合作学习、探究学习、翻转学习等方式的作用，造成了目前大学教师教育力的严重缺失，学生得不到有效及时的引领和指导，教师作用受到严重限制。

那种“老师拼命讲，学生拼命睡”的原因，并非缘于讲授式教学方法本身，而在于使用这种方法的人没有把握住讲什么和怎么讲的精髓。“我讲你听”并不等同于满堂灌，看似一个人在滔滔不绝，但实际上，讲者与听者是在进行着美好的心灵沟通。“我讲你听”的教学方法在大学课堂上与对话、质疑和辩论具有同等的重要性。任何方法用过了火儿，用错了地儿，都注定会适得其反。因此，课堂上很安静，教师努力讲，学生专心学的教学场景是典型的金课特征之一。

笔者不认为课堂上鸦雀无声就是水课，也不认为课堂上热闹非凡就是金课。大学教师讲不讲是个假问题，怎么讲和讲什么才是真问题。在实践中，大学教师不能讲，是没有水平的表现，是不负责任的行为。有的教师离开了PPT就无话可说，产生了严重的知识外化现象；有的教师所讲内容浅薄粗陋，毫无学术理性。“和谐”“适度”“平衡”等关系性概念应该作为核心概念予以高度重视。

有论者提出应该将学生角色从“容器转变为顾客”。这个提法看似进步，实则被“中心论”所严重误导。

在商场中的商业活动，是“顾客是上帝”的顾客至上理念为指导的人类活动，必须将服务意识作为工作的根本遵循，顾客在市场中随心所欲地挑选自己中意的商品，随拿随放，毫无约束，即便是成交打包，也可以随意退货换货，甚至可以无端指责商家，“售货员”面对“上帝”，也只能忍气吞声、低头认错。商家与顾客除了有供需关系之外，还有一种十分显性的、赤裸裸的金钱关系，在花钱提货、主仆雇佣的交换关系背后，含藏着商家永远谋求商业利润最大化的终极目标。而学校是提升灵魂之地，是促进人类发展之所，具有无可比拟的高尚感，怎可下比为商店？

因此，学校作为教育场所绝非商业场所，学生并非超市里的顾客，更非人类的上帝。将学生作为顾客的比喻不科学。如果将学校比作市场，将教师比作售货员，将学生比作顾客，那么，势必造成教育角色混乱，学生被赋能过高，教师的主导作用被忽略，教师的主导意识、教育目的性及主观塑造性被降低。南怀瑾先生指出，教育以师道而论，要对学生的人品教育负一辈子的责任。而现在的教育，变成出卖知识的商业行为，坐在下面听课的是教师的雇主而已。

在此必须强调，教学过程最本质的关系是师生关系，而非“买卖关系”；师生关系最本质的内容是教师帮助学生全面发展，教师的最核心工作是“立德树人”。在此，笔者赞和“以学生发展为本”的大学办学理念。

目前，为数众多的大学将课程是否受到学生喜欢作为衡量课程质量的重要指标，甚至作为唯一的评价指标。在此暂且不论学生评教的合理性和科学性，只是提出这个复杂问题供大家讨论。

从学生的基本特征而言，他们是后学，是得道在后者，对教学的价值判断是幼稚粗浅的，基本上还不具备评判大学课程优劣的素养与能力，也无法明晰分辨教师带给他们收获的价值高低，更难判断出真正的卓越教师和学生喜欢的教师的本质区别。

学生并不明白，学生喜欢的教师并不一定是真正有价值的教师，也不一定能够“超度学生进入学术的殿堂”，更不一定能够真正促进学生的发展。一般的学生往往容易被表面的、形式的、而非关键的、内涵的教学因素所吸引，抓不住金课的本质特征。许多对学生具有重大价值的教师和课程，往往不被学生所认可和接受。

例如，辛苦、枯燥、无趣的基本功训练，需要万分努力才能修得的、具有相当难度的课程，需要进行大量阅读的课程，教师很有学问但不善言辞的课程，教师严格要求的课程以及教师严厉训诫学生的课程等。

“现在的教育已经发展到还要学生给老师打分，受欢迎的才可以当教授，不受欢迎的就滚蛋了事，这不晓得是个什么教育？”

“在大学中，判断是否是好老师要看学生——顾客们选修他课的人数多寡而定。事实上，学生是否涌向某位教师，多半取决于一些纯粹外缘的因素，诸如性情、甚至声音的抑扬顿挫。我对那些能够吸引众多学生的课程，有很深的怀疑。”

很多教师为了获得学生的高分，为了让学生产生“好感”，不惜出卖自己的灵魂而谄媚学生，跪着教书而放弃了严厉而真诚的指引。

有的教师在批评学生的同时，却牺牲了自己，付出了 “吕洞宾”式的代价。

被教师的风趣幽默的教学风格所吸引，被欢快轻松、热闹狂欢的课堂氛围所吸引，被丰富的教学活动方式所吸引，而不是对学科本身产生好奇与兴趣，往往只会产生缺乏深度与强度的浅层兴趣。学习兴趣产生于枯燥的学科内容本身，学习动机产生于对战胜难题的渴望以及对攻坚克难历程的体验，这才是理想的学习动机。

实际上，快乐学习在大学学习阶段是一个伪概念。在大学里， “寓教于乐”并非一般性教学规律，它只适合于平庸之才。如果在大学阶段还过度追求快乐学习， 那么，势必会重创学生的抽象逻辑思维能力和严重影响智能的开发。

“教育是教人们掌握如何运用知识的艺术。这是一种很难传授的艺术。不管什么时候，只要有人写出一本具有真正教育价值的教科书，就会有某位评论家说着这本教材很难用。这种教材当然不容易教。倘若容易，就应该将它付之一炬，因为它不可能有教育的价值。”

斯坦福大学主流的教学理念和教学文化值得我们参考。斯坦福大学的教师刻意采用抽象与枯燥的元素培养学生，帮助学生面对枯燥而发展学术审美。不主张在课堂上讲笑话，不做取悦学生之事。常常是教师专注地讲，学生静静地听。也不主张教师使用比喻，比喻可以产生生动形象的效果，但也会不够严谨而产生歧义。学术与娱乐是迥然不同的两个领域，专业课不是娱乐课，比的是教师学识， 而不是教师才艺。

大学教学是人类的一项极其庄严而神圣的活动，绝不可与滑稽戏或郭德纲相声比肩。曾几何时，“娱乐至死”的市侩文化悄然浸入原本作为神圣学术殿堂的大学校园，活生生地将沉思地扭转为娱乐场。如果学生只能接受和欣赏课堂中的娱乐元素，那么，学生的入学资格就值得质疑。大学学术是有底线的，这条底线不可无限下移。

通常，学生会有一个逻辑，自己听不懂，一定是教师没讲好。其实，如果确实对某一学科本身无兴趣，说明选错了课，也选错了专业；如果发现所有课程都没有意思，说明就不该上大学。

学生必须积极渴望体验几年苦行僧的“美好”生活，主动接触看上去枯燥乏味的学科。教师必须使用学术的力量以及自然世界和人文社科本身的奥妙，提升课程与教学的吸引力，应该依靠学科内容的吸引力，严密的逻辑思维，独特的发明与发现，精彩绝伦的思想观点等内涵式要素。虽然风趣幽默的课对学生而言，具有吸引力，但其未必是金课的基本特征。

不同的评价主体有不同的评价意识和评价标准，学生与专家对同一课程所做出的评价结果往往是大相径庭，产生本质性对立。管理者必须充分认识到学生评教的利弊性，科学客观地看待和使用学生的评教结果，不能只依靠学生的单一指标评价教师的教学水平，而没有其他评价主体的评价数据，更不能将学生喜欢与否作为衡量金课的唯一指标。

对金课的评价，主要应从专业发展和学科需求的角度出发，而不应该单从学生是否喜欢出发，教学方式的选择应从教育性出发，以教育规律为最终准绳和最高遵循，具体问题具体分析，学生为什么喜欢，喜欢什么，不应只考虑学生是否喜欢。

作为新时代的卓越教师，在充满各种激变的环境之中，发挥自身定力、保持学者本色、树立献身精神和抱有英雄主义气概是从事大学教育工作的基本前提。教师必须履行必须履行的教育职责，尽管会引来学生群体的不悦与反弹，甚至会被学生给出较低的评教分数，但还是要秉持初心，挺直腰杆教书，从更高的站位理解和接受这种教育事件，不可被学生所绑架。否则，就是自私或辱没师德的表现。

学生喜欢的课未必是金课，学生不喜欢的课未必不是金课。

当前，培养卓越的高级建设者和接班人已经是迫在眉睫的头等大事。我国的高等教育这池平静的水，已经被深深地搅动起来。大学课堂教学进而泛起勇于改革的漪涟，同时，也涌出了携带各种问题的棘波。

为了将改革之路走正，除了关注社会需求、科技发展以及人的自身发展之外，还必须关注教育自身发展的基本规律，因为教育自身也是一个有规律地运行的生命体。如果不做细致入微的思考，违反了教育规律，越努力将会越徒劳，甚至失败。