教学设计大合集，您想要的都在这里！

一、方法介绍

以科学引文数据库Web of Science中的三个子数据库Science Citation Index Expanded、Social Science Citation Index、Art&Humanities Citation Index为文献来源，选取了2004年至2014年11月30日发表的以“教学设计”为研究主题的3135篇论文为研究对象，运用文献计量法、社会多元统计法、可视化方法等，客观分析了十年间国际视角下“教学设计研究”的热点区域、热点主题以及核心作者等。

二、研究热点区域分析

国外教学设计研究的热点大致分为以下三个区域：

1.以荷兰、德国、英国为首的欧洲国家。十年间，随着经济的不断发展，各类开放大学逐渐兴起，三国学者以学科教学为“主战场”进行了大量的探索与试验，强调教学设计与学科教学的结合，引用频次较高的论文多数为研究者和一线教师的合力创作，对教学设计潜力挖掘至极的程度远远超出我们的想象水平，其成果的引用频次远高于世界上其他国家，逐渐成为教学设计的研究中心。

2. 澳大利亚。其研究成果年均被引用频次为 133.2 次，仅次于荷兰居第二位，可以看出澳大利亚学者有关教学设计的研究成果在每年的累积引用较多，其研究成果也影响范围也较广。认知负荷理论自从上世界 80 年代由澳大利亚学者Sweller  John 提出后，该国学者以认知负荷为中心进行了大量的理论和应用的尝试，其对认知负荷与教学设计关系的研究，有效推动了教学设计的发展。

3.美国。教学设计自上世纪 60 年代于美国诞生以来，美国一直走在教学设计研究的前列，研究领域较广，由发文量可以看出，十年间美国有关教学设计的研究成果占世界总量的 55.74%，研究成果占世界总量的 55.74%，而篇被引用频次居第 6 位。

三、热点研究领域分析

在近十年国际教学设计研究可以分为七个方面，纵观这七个主流研究领域可以发现在过去十年间教学设计关注的领域依然主要在教学方面，其中特殊学习者研究、教学模式研究、在线学习、网络学习、认知负荷理论、教学设计在具体学科的应用是国际教学设计研究领域的关注的热点话题。

学习者作为教学设计前端分析一个部分，一直是教学设计研究领域中的关键问题，而特殊学习者作为学习者的一个特殊群体在国外研究中较为重视。自闭症学习者会表现出不同程度的言语发育障碍、人际交往障碍，其兴趣一般较为狭窄，行为方式也较为刻板。而教学的本质属性是师生的交往活动，借助技术、理论，根据学习者认知水平进行干预指导，引导他们正常的理解和思考必然是一种新型的应用研究领域。

2.基础理论研究

该研究领域主要包括认知负荷理论研究和理论完善研究。认知负荷理论自上世纪末开始提出之后，一直都是近年来研究的热点，而理论完善研究以文献回顾为主要方式，采用元分析（meta-analysis）方法，对实证文献再次分析，在综合对比分析的基础上，对前人的研究主题进行再研究，找出前人研究的不足，以更加全面性的证据支持或拒绝某一主题研究的假设，对理论进行完善，该领域属于理论和应用的结合。

3. 具体学科的虚拟现实教学设计研究

虚拟现实是近年来出现的高新技术，利用电脑模拟产生一个三维空间的虚拟世界，可以及时、没有限制地观察三度空间内的事物，可以帮助教师根据具体的课程目标、性质，利用虚拟现实技术为学生提供生动、逼真的学习、练习环境，感同身受的去接受、理解知识。同时，虚拟现实技术也为通用教学设计模式、评价体系和标准的建立提供了一种新思路。

4.教学设计与具体学科结合的研究

教学设计在具体学科中才能发挥出具体作用，在国外医学教育和科学教育是教学设计研究的沃土。医学学科学习内容较为复杂，精密，强调理论联系实际、学以致用；科学教育包含领域较广，是物理、化学、生物等学科的启蒙教育，学科地位也较为特别，近来年随着科学技术的发展需要，科学教育的重心逐渐开始转移，逐渐由基础科学教育转向应用科学教育，这两门学科都有着无法比拟的特殊性，也必将是教学设计研究的重点。

5.教学模式和策略设计研究

教学策略是与具体学科相结合的一种应用，其选择也是教学设计的关键，随着各种技术不断被扩展和应用于教育领域，如何依托教育技术，激发学生动机，以更加合理的教学模式与有效的教学策略实现最佳的教学效果。目前，在国外相关研究领域，教学设计研究已经日趋成熟，逐渐形成了以“基于问题的学习”和“协作学习”为代表的一些固定教学模式，这些教学实践都可以为教师在不同的情景下的教学提供了多种选择。

6.网络环境下的教学设计研究

随着 Internet 的广泛使用，尤其是微课、慕课等数字化教育资源的突起，远程教育、数字化学习、在线学习越来越受到人们的重视，由于网络环境下的学习者活性较大，年龄、学历、职业分布较广，如何顾及所有学生的具体需要，网络化环境下的教学设计、探索具体的设计策略就显得较为重要。

7.多（超）媒体支持下的课堂教学优化研究

教学设计的发展与媒体技术密切相关，教学的最终目标是促进学习者认知、情感以及态度等方面发生变化，而多媒体将文本、图形、图像、声音、动画、视频等多种信息集合在一起，教学设计将多媒体与教学目标创造性、艺术性结合在一起，通过多媒体的交互性和对刺激呈现的富任务环境，为教学服务，并最终优化课堂教学。

四、热点作者

下表是十位热点作者十年间的研究结果统计表，可以看出每位作者研究跨度有所不同，但均有其学术高峰期。

五、国际教学设计研究热点的借鉴性分析

1.从过去十年国际教学设计的研究热点主题来看，研究热点主题的多领域化逐渐成为发展趋势，教学设计与医学领域的相结合也逐渐成为热点之一；从热点作者的学科背景来看，十位作者中有七位心理学的学科背景，两位医学背景，一位计算机背景；从研究的热点区域来看，虽然美国在科研数量上仍然“独大”，但荷兰、德国、澳大利亚的逐渐成为“后起之秀”，来自于这些国家的作者和机构的科研成果在世界范围内也更加受到关注和认可。因此我国学者在进行教学设计的相关研究时，有必要再次将研究视野拓宽，改变原有单一的研究视野，多关注医学、计算机领域这些教学设计的新增长点，为学科发展奠定坚实的基础。

2.医学与教学设计结合的论文《Internet-based  learning  in  the  health professions - A meta-analysis》，其单篇引用频次达到 313 次，在所有高频词期刊中的引用率最高，该文采用历史研究法收集1990至2007年间Web of science、多伦多大学研究基地等医学数据库中收录的有关训练护士、牙医、药剂师、医师等卫生保健人员的数据资料，之后对相关数据进行筛选，采用元分析方式对所有数据进行再次分析，深化了以往的研究结论，丰富了教学设计研究的方法思路，这种研究模式也为国内学者今后的研究提供了借鉴。

图1-1教学设计模式的基本构成要素

图1-2教学设计的一般模式

1.狄克—柯瑞模型

图1-3狄克—柯瑞模型

2.史密斯—雷根模型

主要特点：

（1）把“学习者特征分析”和“学习任务分析”合并为“教学分析”模块，并对这一模块补充了“学习环境分析”;

（2）该模型中明确指出应设计三类教学策略，即教学组织策略、教学内容传递策略和教学资源管理策略；

（3）以前的教学设计模型并未把教学的“修改”放在评价模块中，这是不合理的，因为修改必须以评价所得到的反馈为依据。

图1-4史密斯—雷根模型

（一）布鲁姆的分类

表1 布鲁姆等人对三个领域中不同学习水平的描述

（二）加涅的分类

尝试通过以上内容，思考以下实例

【实例1】根据参考手册，学生能用正确的格式书写求职信函，无语法和拼音错误。

分析以上实例，请问哪些内容构成四因素法。

【实例2】新课程教学目标的编写，提倡知识与技能目标、过程与方法目标、情感、态度与价值观目标三种维度的有机融合，以初中物理课程中电功率实验为例，请编写本节课的教学目标。

按教学策略的形成分类

按获得的学习结果的类别分类

集体授课是目前学校教育中最通用的一般教学形式，其主要特征是教师通过自己的讲授（包括介绍、解释、演示、板书、表演等）把教学信息传递给一个班（一个组或几个班）的学生。教师可以单纯口头面授，也可以借助教学媒体（无线电广播、电视、电影、投影等）配合讲课。这种组织形式目前广泛应用于我国的大、中、小学校。

集体授课的使用要点

①这种教学组织形式适用于导入新课题的目标和要求、介绍或讲解相关知识等情况；②在正式授课之前，需要创设一定的学习情境，唤起学生的兴趣，使其头脑处于接受状态；③在授课过程中，要利用有关学习策略和动机原理来保持学生的注意力；④在授课过程中，教学内容的呈现既可以完全通过教师的讲解、表演来完成，也可以借助幻灯、电视、计算机等教学媒体来完成。

个别化学习是以学生自身独立学习为主的教学活动形式。当代学习理论认为学习主要是一种内部操作，必须由学生自己来完成。当学生按照自己的进度学习，积极主动地完成课题并体验到成功的快乐时，就能获得较好的学习效果。

个别化学习的使用要点

①针对学生已有的认知水平和能力存在差异，教师可以设置各种能力水平目标以适应不同的学生；②根据教学目标为学生提供相应的学习资源；③根据教学目标，把教学内容划分成包含较少知识点的独立步骤，并认真安排每个步骤的学习程序；④给学生的反馈要及时，必须让学生知道自己每一步的学习结果，获得成就感，并勉励自己继续学习，以达到教学目标的要求。

现代教学理论越来越强调培养学生健全人格、促使学生个体社会化的重要性。而小组相互作用这种教学组织形式给予了教师和学生面对面密切接触和相互了解的机会，在完成其他教学目标的同时，还可以培养学生与人交往的能力，促进学生的全面发展。

小组相互作用的使用要点

①为了充分发挥小组内每个学生的作用，小组人数一般控制在 12 个人以内，理想人数视具体内容及活动方式而定；②要把握好小组活动的时机，以便发挥其应有的作用；③在整个活动中，教师始终都应该是活动的指导者和参与者，并要防止自己“讲”的过多；④小组活动应是多样化的，在活动（特别是讨论、个案研究等活动）结束后，一般都应做小结，针对疑难问题和有争论的问题，教师要阐明自己的看法。

1．发现和引导发现

在策略教学的初级阶段，大多数学生通常是以发现的方法学习认知策略的。引导发现法涉及教学技术的运用，如教师通过提问技术，引导学生去发现一种具体的策略。

2．观察

这是源自班杜拉社会学习理论的一种演示认知策略运用的技术，根据普雷斯莱等人的观点，演示认知策略的传递系统可以包括：学生同伴之间的协同运用认知策略、教师的示范、用图像或文字提供虚拟的符号模型等。

3．指导的参与

教师主要通过在日常的教学活动中运用策略程序来指导学生。当遇到学习任务时，学生和教师一起鉴别该任务的特点，选择完成学习任务的策略，并明确有效运用这一策略的方法。这类活动一般不直接涉及有关认知策略的教学。

4．课本和课堂中的策略教学

这类策略被称为“预先包装好的（prepackaged）”关于教学的策略。普雷斯莱等人认为它的不足之处为：学生对体现在课本上或课程中的学习策略材料缺少应用方面的练习，并且往往不能把这类学习材料迁移到各种必须运用它们的情境中去。

5．直接解释

教师不仅告诉学生某些认知策略的程序，而且告诉学生在什么时候和什么地方应该运用这些策略。由教师指导的直接教学还包括具体实例、典型示范和练习等。这类方法被认为是课堂情境中最成功、最适用的教学认知策略的方法。

6．配对教学

这种教学是指学生与有经验的成人之间一对一的相互作用和互相学习，双方如同师徒关系。成人可通过多种方式向学生演示学习策略，使学生尽可能清楚地了解认知加工过程。这种方法也包含由学生通过向成人演示所习得的策略，做出模仿反馈，成人则对此提出建议和进行监督。

7．自学的训练

除了一般意义上的自学，这种方法还包括学生与教师之间的积极的相互作用，教师之间的相互作用，教师也能向学生示范认知策略的运用和提供反馈。但是，作为一种自学范畴的方法，其主要特点是鼓励学生进行个人的表述（private speech），这种表达起初可以是公开的，后来可以是隐蔽的。

教学认知策略的具体策略：

1．吸引学生注意，确立教学目的；2．提高学习兴趣，增强学习动机；3．预习策略；4．复习相关的原有知识；5．提供加工信息的例子；6．集中注意；7．运用学习策略；8．练习；9．反馈；10．评价作业；11．迁移策略。

关于问题解决的教学，在学校课堂环境中可以采取多种具体的方式方法，如范例式、发现式、实验式、讨论式等。其中以讨论式比较简单易行，它的实际做法如下。

1．讨论问题的提出

2．讨论活动的组织

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教学评价的概念

教学评价是指按照一定的教学目标，运用科学可行的标准和方法，对教学活动的过程及其结果进行测量和价值判断的过程。

教学评价的内容包括对教学目标指定情况的评价、教学设计中的教学策略是否正确地体现了相应的学习原理和教学原理、所设计的具体教学方案是否得到顺利实施。

1.教学目标标准评价

(1)是否清晰地反映了某类知识的特定领域和层次。

(2)是否在进行某一具体目标的学习中兼顾了其他领域或层次的教学目标要求。

(3)是否符合学生身心发展水平的要求，即难易、复杂程度与学生的认知风格，一般特性的关系。

(4)是否具备专门的学习内容(教材或活动)来支持教学目标的实现。

2.教学策略符合理性的评价标准

(1)符合教学内容的特点。

(2)符合学生的能力水平。

(3)体现教学特殊认识活动的规律。

3.教学设计方案有效性的评价标准

(1)考虑教学设计是否充分分析了学生的原有知识技能基础，教学实施步骤是否清晰、明确，使学生有能力参与相应的活动，同时又有一定的启发性，给学生提供了发展能力的空间。

(2)考虑所设计的教学方案应具有充分的针对性，即是否针对学生原有认知图示中的观念，思维定势，生活经验等与新知识之间的联系与矛盾，设置了有效的问题情境。所取得的认识成果是否揭示了新知识与学生原有认知图式的联系与区别。

(3)考察教学设计方案的可操作性。

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教学评价的意义

(1)是在教学中落实教育方针体现教育目的的重要措施。

(2) 是推动教学改革的巨大动力。

(3)是加强教师队伍管理科学化的重要手段。

(4)有利于引导教师按照教学规律进行教学。

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教学评价的依据

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教学评价的功能

(1)导向功能(定向控制功能)

(2)调控功能(过程控制功能)

(3)诊断功能(结果控制、评价鉴定功能)

(4)激励功能(竞争意识，行为控制功能)

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教学评价的分类

(1)按评价基准可分为相对评价和绝对评价

a.相对评价：

是在被评价对象的集合中选取一个或若干个个体为基准，然后把各个评价对象与基准进行比较，确定每个评价对象在集合中所处的相对位置。

相对评价用于了解学生的总体表现和学生之间的差异，或比较不同群体间学习成绩的优劣，是常用的评价方法。

它的缺点是基准会随着群体的不同而发生变化，因而易使评价标准偏离教学目标，不能充分反映教学上的优缺点，也不能有效地为改进教学提供依据。

b.绝对评价：

绝对评价是在被评价对象的集合之外确定一个标准，这个标准被称为客观标准。评价时把评价对象与客观标准进行比较，从而判断其优劣。

绝对评价的标准比较客观。如果评价是准确的，那么评价之后每个被评价者都可以明确自己与客观标准的差距，从而可以激励被评价者积极上进。

它的缺点是客观标准很难做到客观，容易受评价者的原有经验和主观意愿的影响。

(2)按评价功能可分为诊断性评价、形成性评价、总结性评价

a.诊断性评价

也称教学前评价或前置评价。

一般是在某项活动开始之前，为使计划更有效地实施而进行的评价。通过诊断性评价，可以了解学习的准备情况，也可以了解学生学习困难的原因，由此决定对学生的适当的教学策略。

b.形成性评价

在教学进行过程中，为引导教学前进或使教学更为完善而进行的对学生学习结果的确定。

它能及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况、存在问题等，以便及时反馈，及时调整和改进教学工作。

形成性评价进行的一般较频繁， 如一个单元活动结束时的评估，一个章节后的小测验等。

形成性评价一般又是绝对评价，即它着重于判断前期工作达到目标的情况。对于提高教学质量来说，重视形成性评价比重视总结性评价更有实际意义。

c.总结性评价

又称事后评价，一般是在教学活动告一段落时 为把握最终的活动成果而进行的评价。

例如，学期末或学年末各门学科的考核、考试，目的是验明学生的学习是否达到了各科教学目标的要求。

总结性评价注重的是教与学的结果，借此对被评价者所取得的成绩做出全面鉴定，区分等级，对整个教学方案的有效性做出评定。

(3)按评价表达可分为定性评价、定量评价

a.定性评价

定性评价是对评价资料作“质”的分析，是运用分析和综合、比较与分类、归纳和演绎等逻辑分析的方法，对评价所获得的数据、资料进行思维加工。

b.定量评价

定量评价则是从“量”的角度，运用统计分析、多元分析等数学方法，在复杂纷乱的评价数据中总结出规律性的结论。

由于教学涉及人的因素，各种变量及其相互作用关系是比较复杂的，因此为了提示数据的特征和规律性，定量评价的方向、范围必须由定性评价来规定。

定性评价和定量评价是密不可分的，两者互为补充，相得益彰，不可片面强调一方面而忽视了另一方面。

教学评价原则，是指导教学评价活动的基本原理，是正确处理各种因素关系的规范体系。具体来说，教学评价应贯彻以下几条原则。

(1)目的性原则

(2)客观性原则

(3)整体性原则

(4)指导性原则

(5)科学性原则

教学评价常常是按照评价对象的不同而进行组织实施的。其中，在实践中通常是对以下三方面进行评价:课程材料、教师授课质量和学生学业成就。

(1)对学习者的评价

信息技术环境下的教学，学习者是学习的主体，对于学习者的评价主要体现在学习者是否主动学习、以合作学习、探究学习的方式参与教学，并在此过程中获得知识和技能，培养认知和元认知策略，最终获得发展。

具体地说，对学习者的评价主要包括学习者与信息技术环境的交互程度、资源利用情况、作业、答疑和考试情况等几个方面。

(2)对教师的评价

信息技术环境下的教学，教师不再是教学的主体，而是成为学习者学习的辅助者，所以对教学的评价一般包含师生交互程度、作业答疑情况、学习材料的提供等几个方面。

(3)对教学内容的评价

信息技术环境下教学的教学内容，包括一切能够为学习者学习所服务的所有资源。以多媒体课件为例，对教学内容的评价包括课件的内容、练习与反馈、技术性、交互性等方面。

(4)对信息技术环境的评价

对信息技术环境的评价可分为对硬件设施的评价和软件环境的评价。

对于硬件设施的评价依据是否能够在教学中为学习者提供安全、可靠、稳定的硬件设备来决定的，如高性能的PC等;

对于软件环境的评价则是根据学习系统能够为学习者提供实现自主学习、协作学习、讨论学习、探索学习、问题解决学习等策略支持系统。

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教学设计中的评价模式

(1)决策性评价模式

在这种模式中，评价的作用是为决策者提供信息。

因此，评价被看成是确定事件决策的过程。选择适当的信息、收集和分析数据都是为了向决策者提供有用的综合信息。

这类评价模式中最具代表性的模式就是斯塔福毕姆( Srufflebeam)等人提出的CIPP模式。这个模式包括:背景评价(Context evaluation)、输入评价( InPut evaluation)、过程评价( Processevaluation)、产品评价(Product evaluation)四个部分。

背景评价的目的就是为了指明评价的操作背景，根据需要确定问题。输入评价是确定和评估系统的能力。过程评价的目的则是为了确定设计过程和实现过程中的不足，为项目活动提供文件证明。产品评价的目的是将结果信息与目标、背景、输入、过程相关联。如果这些关系在设计中不明确，那么可以认为项目设计存在一定的缺点。

CIPP评价模式的优点是，它能够推动教学设计者进一步将 教学目标概念化,更加明确教学的目标。

它的缺点是评价集中于短暂的结果、强调测量、有限的判断标准。

(2)研究性评价模式

研究性的评价模式包括三个部分:输入、程序、结果。

输入是指参与者的特性，它通常被看做是可变的。

程序是指那些参与者所再现出来的经历。

结果是指某种预定技能和能力，它们是在程序完成过程中进行测量的。

这种研究性评价模式的目的是建立教学过程和教学结果之间的因果联系。一般情况下，设立两个学生小组，并且，这两组学生具有不同的教学经历。然后，对这两组学生进行测验，确定某一组学生的学习结果是否超过、相当、落后于另一组的学生。当两组学生具有“显著性”差异，并且只通过输入信息已经无法解释结果变量时，可用程序影响进行推断。

(3)价值性评价模式

价值性的评价模式强调在教学评价过程中所作的价值判断，它描述了判断优点或者价值的行为。因而在这种评价模式中，评价者是整个评价的中心。提出这种评价模式的学者都认为，价值判断在任何科学中都处于关键的地位，特别是在方法论上的价值判断，所以没有理由在教学评价中消除价值判断。

(4)系统性的评价模式

系统论观点认为，总体大于部分之和，为了研究总体必须了解总体，许多教学设计者都接受了这种系统的观点。像教学这样的复杂系统，不可能通过单一的方法来认识和理解。而应该把教学项目看成是既能够进化，也能够衰弱的有机体，这个有机体的进化和衰弱都依赖于它与其他项目或更大的背景之间的关系。因为教学项目中各个部分都是相互关联的，项目某一部分的变化必定暗示着它 是更大系统变化的一部分。所以说，教学中不存在所谓的“独立变量”，教学的每个事件都与另外的事件有关。

优点：

(1)可用系统的观点考虑特定的评价项目与其环境条件之间的关系，确定影响项目的背景因素和变量。

(2)当处理教学项目的各种不同因素时，能够用系统的观点确定目标间的不一致性。

(3)系统观点为所要评价的各种项目、子项目、整个系统的操作运行提供了框架。

(4)系统的观点及其方法论可以用于检验同一系统中不同项目之间的相对价值。