陆俭明 | 从事汉语教学的教师需要学一点语言学理论

原创陆俭明外研社国际汉语

收录于合集

本文发表在《国际汉语教育（中英文）》2020年第2期，公众号现刊载全文，以飨读者。

提要：汉语教学所面对的学生大多是成年人，在教学上不宜像对待小学生那样，而需要让学生在学习汉语的过程中对种种汉语现象，不但要知其然，还要知其所以然。要做到这一点，汉语教师需要学习、掌握一定的语言学理论。目前语言学理论多种多样，单就语法分析理论与方法来说，多达四五十种。从汉语教学的需要来看，汉语教师最好能学习、掌握好以下三种语言学理论：一是传统的句子成分分析理论，二是美国描写语言学理论，三是认知语言学里的关联理论。本文将举大量实例分别加以说明，最后指出，我们强调汉语教师需要学习一点语言学理论，目的是希望大家能用这些语言学理论来武装自己，对汉语教学中碰到的许多问题或语言现象，能更好地想清楚，做到不但知其然，而且能知其所以然，以便在汉语教学中能对学生进行适度点拨，让学生更好地学习、掌握汉语。本文是针对汉语教学来说的，但其理念适用于所有外语教学。

关键词：汉语教学；语言学理论；句子成分分析法；美国描写语言学；关联理论

一、汉语教师需要学点语言学理论

汉语教学面对的学生大多是成年人，他们都有较好的母语能力，也都已有较好的思维能力，因此在教学上不宜像对待小学生那样，而需要让学生在学习汉语的过程中对种种汉语现象，不但要知其然，还要知其所以然。譬如说，语音上，“好想你”既可以说成“半上—阳平—上声”，也可以念成“阳平—半上—上声”，为什么？怎么解释？词汇上，动词“下”可以带相反方向的处所宾语——“下海”“下基层”里的“海”“基层”是表示位移终点的处所宾语；可是“下楼”“下岗”里的“楼”“岗”则是表示位移起点的处所宾语；“下船”有歧义，“船”既可以理解为表示位移终点的处所宾语，也可以理解为表示位移起点的处所宾语，这怎么解释？语法上，“县里来了位外科大夫”，既可以理解为外科大夫是从别处来到县里，也可以理解为外科大夫从县里来到乡里或村里，这又是为什么？该怎么解释？对诸如此类的问题，我们都应该让汉语学习者不但知其然，而且能知其所以然，从而帮助他们在学习汉语的过程中不是单纯地硬“记”，而是能在理解的基础上“记”。而要做到这一步，汉语教师需要学习、掌握一定的语言学理论，使自己在汉语教学中能更好、更清楚地讲解说明种种汉语现象。已有的汉语教学实践已经表明，这样做会大大提高教学效果。

语言学理论多种多样，单就语法分析方面的理论而言，从传统的到当代前沿的语言学理论，少说也有四五十种。从汉语教学的需要来看，我们认为，汉语教师最好能学习、掌握好以下三种语言学理论：一是传统的句子成分分析理论，二是美国描写语言学理论（亦称“美国结构主义语言学理论”），三是认知语言学里的关联理论。下面分别举例说明为什么需要学习、掌握这三种语法分析理论。

二、关于句子成分分析理论

句子成分分析法是从古希腊传下来的。这种理论只用来分析句子结构。句子成分分析理论，首先认定句子包含六大成分：主语、谓语、宾语（如果谓语动词是及物动词）、定语、状语、补语。句子成分分析法具体如何分析句子结构？这也有个发展过程，这里不细讲，只说现在一般的讲法：首先抓主干——主语、谓语、宾语（如果谓语动词是及物动词）；其次抓附着在主干上的附加成分定语、状语、补语——定语是主语或宾语前的附加成分，状语是谓语动词前的附加成分，补语是谓语动词后的附加成分。例如：

画图分析太占空间，所以改成在各个句子成分下面用不同的线符号来表示。例如：

（双横线代表主语，双曲线代表谓语，单粗横线代表宾语，连续细点线代表定语，单细曲线代表状语，单粗曲线代表补语。）

句子成分分析法是传统的句法分析方法，一般汉语教师对这种分析法都比较熟悉，因为在一般语言教学的初级阶段乃至中级阶段，都普遍使用句子成分分析法。不过大家还得了解句子成分分析法为什么会被普遍使用，因为它会给语言教学带来一个很大的好处——帮助初学者一下子抓住一个复杂的长句的表意脉络。下面这个单句很长，包含 68个字符、35 个词:

句子成分分析法会教我们先抓住主干“飞船—返回—地面”（其余的词语都是这三个主干身上的附加成分），这样就把握了整个句子的表意脉络，进而可以顺利地解读整个句子的意思。在初、中级语言教学阶段，其他分析手段还没法代替它。

句子成分分析法有用处，但这种分析法的最大问题是缺乏自觉的层次观念。这是句子成分分析法的一个软肋。要知道由词语这“建筑材料”构成句子，在内部构造上是有层次性的。譬如：“这张照片放大了一点儿。”这个句子是有歧义的——（a）照片放得不大。（b）照片放得过于大了。（相当于“这张照片放得大了点儿。”）句子成分分析法就无法分化这个句子的歧义，因为按照句子成分分析法，“大”和“一点儿”都被看作是谓语动词“放”所带的补语。请看：

这说明句子成分分析法无法分化这一歧义句。实际上，该句产生不同的意思，是因为句子谓语部分“放大了一点儿”，其内部层次构造不一样。请看：

可见，光学习、掌握句子成分分析法不够用。还得学习、掌握其他语法分析理论。是什么语言学理论呢？就汉语教学而言，最好还得学习、掌握美国描写语言学理论。

三、关于美国描写语言学理论

二十世纪初和二十世纪中叶，有两部重要的语言学著作问世，一部是1916年出版的索绪尔（F. de Saussure）的《普通语言学教程》，它开创了结构主义语言学的新天地;一部是1957年出版的乔姆斯基（N. Chomsky）的《句法结构》，它开创了探索人类语言普遍语法的新天地。这两部著作都带有革命性，都被誉为划时代的著作。以索绪尔的理论为指导所形成的结构主义语言学内部又分为美国描写语言学派、布拉格学派（又称“结构功能学派”）、哥本哈根学派（又称“符号学派”）三派，其中以美国描写语言学派的影响最大，成果也最显著。在二十世纪中叶之前，美国描写语言学几乎一统天下，特别是在语法研究方面。

美国描写语言学派跟其他两个结构主义学派一样，是从研究、分析、描写语音开始的，然后他们把从语音研究、分析所得来的一套方法推广到形态和句法研究方面。语音研究方面主要从事音位分析、音位的理论研究，并对具体的语言进行音位分析。音位（phoneme）的概念和音位学，正是由结构主义语言学派建立起来的。音位概念的建立，把语音研究大大向前推进了一步。这里我们着重介绍美国描写语言学派在语法，特别是句法方面的研究思路。

美国描写语言学派，面对未知语言的大量的语言材料，主要做这样五步研究分析工作。

第一，运用国际音标，采取如实记音的办法，尽可能记录大批语言资料。

第二，分析这些成片段的语言资料，通过切分、等同（即语言单位同一性的认定），获得这个语言的不同层面上的单位，如音位、语素等。

第三，对每一个层面上的单位开出一个清单来，并分别考察它们的分布情况。

第四，根据分布，对每一个层面上的单位进行分类。

第五，考察分析不同层面上的单位各自的组合规则。

在这五步工作中，除了运用国际音标来记录语言资料之外，重要的环节是：切分（segmentation）、等同（identification，即语言单位同一性的认定）、分类（classification）和组合（syntagm）；而所运用的基本的研究方法是替换分析法、对比分析法、分布分析法、扩展分析和直接组成成分分析法（就是我们一般所说的“层次分析法”）等。限于篇幅，我们在这里不详细展开介绍，仅举一两个实例略作说明。

关于层次分析上面已举例做了一点说明。这里不妨再举个例子：

这句子有歧义——（a）表示“如果对孩子不加管教，对孩子成长不利”（意在强调要加强对孩子的管教）。（b）表示“对孩子管教不适当，对孩子成长不利”（意在强调管教孩子要适当）。为什么会有歧义?引入层次分析法容易说清楚。原来作为全句主语的“不适当地管教孩子”，其内部存在着不同的层次构造。请看：

如果按句子成分分析法，就将“不”和“适当地”看作并列的两个状语，看不出不同的构造层次，即：

可见，掌握一些层次分析的理论观点，有助于解释句子歧义现象。

美国描写语言学理论还告诉我们，汉语和印欧语有很大的区别：印欧语是形态语言，汉语是“非形态语言”。从语法上讲，学习英语要学好名词、动词、形容词各自具有的形态标记以及它们入句后的形态变化;而学习汉语则首先要学习、分辨、掌握好词语组合的各种类型，具体而言，就是要区分和掌握好主谓词组、述宾词组、述补词组、“定—中”偏正词组、“状—中”偏正词组、联合词组、复谓词组等。例如“解释清楚”“解释很清楚”“解释得很清楚”它们看着差不多，其实各自所属词组类型并不相同。“解释清楚”，既可以分析为主谓词组，也可以分析为述补词组;“解释很清楚”则只能分析为主谓词组，不能分析为述补词组;而“解释得很清楚”只能分析为述补词组，不能分析为主谓词组。为什么不一样呢？区分的依据是什么？得搞清楚、弄明白。

我们还需要从美国描写语言学理论中学习替换（substitution）分析和分布（distribution）分析的理论方法。所谓替换，就是在一个语言组合里，一个语言项目替代另一个语言项目的过程。替换是一个很简单的分析方法，但很有用。我们在语音研究中，每个音位的确定，就都得用到替换分析。所谓分布，是指某个语言成分能或者不能在哪个位置上、哪个环境里出现的所有情况的总和。为什么一定需要学习掌握这两种分析方法呢？因为我们确定一个词属于什么词类，所运用的分析方法就是替换分析法和分布分析法。拿“突然”与“忽然”来说，先前曾有不少学者将它们都视为副词，因为它们都能做状语，而且意义似乎相同。可是实际上它们并不属于同一个词类，“忽然”是副词，“突然”是形容词。请看：

二者的分布显示，“忽然”只能作状语，“突然”不限于作状语，它还有其他句法功能，显然不能将它们归并为同一个词类。类似“突然”和“忽然”的词语如：

再譬如，早期将下面（a）（b）（c）三类词都归为形容词：

其实它们的句法分布并不一致，它们并不具有合为同一个词类的共同点。试以（a）（b）（c）三组词里的“虚心”“煞白”“微型”为例加以比较，请看：

这三组词的共同点只在作定语上，然而作定语不能认为是这些词的“专利”，事实上汉语里作定语能力最强的还不是这些词，而是名词。一般名词都能直接去修饰一个名词，而自身又能受另一个名词的修饰。例如：

此外，相当数量的双音节动词也能直接作名词的定语。例如：

现在一般都已将它们分为三个不同的词类——将（a）组称为形容词，将（b）组称为状态词，将（c）组称为区别词。

我们还需要了解、学习一下美国描写语言学的扩展分析。所谓“扩展”（expansion），就是指一个语言片段由简单变为复杂。扩展主要有以下两种类型：

第一种是更迭性扩展（expansion by the supersession）。这种扩展是原模型的语言片段里的某个成分被一个包含该成分的新的结构所代替，从而构成一个长度超过原模型语言片段的新的句法扩展式。例如：

例（2）—例（4）是结构的前面部分被替换而扩展，例（5）—例（7）是结构的后面部分被替换而扩展。

第二种是组合性扩展（expansion through the combination）。这种扩展是以原模型作为一个整体跟另一个词的序列进行组合，从而构成一个长度超过原模型的新的扩展式。例如：

更迭性扩展是结构复杂化的必不可少的手段；组合性扩展是由词和词加以组合而成为句法结构所必不可少的手段，也是结构复杂化的一种手段。

了解扩展法，在汉语教学中可以用来解释某些句法现象。先请看具体例子：

根据层次分析，（12）a和b是同一类结构，可以属于朱德熙先生所说的“狭义同构”。值得注意的是，例（12）a结构，如果将其最外层的定语成分“奥迪”删去，“轿车司机”依然成立;可是例（12）b结构，如果将其最外层的定语成分“羊皮”删去，“领子大衣”就不成立。为什么？怎么解释？再如：

根据层次分析，例（13）a结构和b结构也属于“狭义同构”。可是，例（13）a结构，如果将“老师”的修饰成分“数学”删去，“北大老师”依然成立;例（13）b结构，如果将“钾盐”这一修饰成分删去，“土壤含量”就不成立。为什么？怎么解释？

扩展理论可以做出解释——原来，仅就层次构造的角度看，例（12）的a和b、例（13）的a和b，都是相同的结构，而且属于“狭义同构”。可是联系扩展来看则不同：例（12）的a结构“奥迪汽车司机”和例（13）的a结构“北大数学老师”，都是通过更迭性扩展而成的，即：

而例（12）的b结构“羊皮领子大衣”和例（13）的b结构“土壤钾盐含量”，则都是通过组合性扩展而成的，即：

由此可以了解到，前面所举的例（12）里的a和b结构、例（13）里的a和b结构，仅就层次分析角度看是一样的结构，从联系扩展角度来看，a和b明显不同。由此也可以了解到：层次分析只是一种静态的分析。

美国描写语言学理论还会告诉我们，由于印欧语（如英语）是形态语言，汉语是“非形态语言”，所以从语法上讲，英语的句子和词组的构造规则是两套，汉语的句子和词组的构造规则是一套。在英语里，作为句子，一定有一个定式动词（finite verb）;而作为词组，一定没有定式动词。例如：

汉语情况则不同。由于汉语属于“非形态语言”，汉语里的动词就没有所谓定式动词与不定式动词（infinitive verb）的不同表现形式。另外，汉语的句子也不一定是“主语—谓语”的模式。这样，在汉语里，句子和词组在句法构造上不形成对立，彼此不是整体和部分的关系，主谓结构跟其他句法结构处于同等地位。在汉语里，词或句法结构加上一个句调就是句子。在汉语里，一个句法结构如果处于被包含状态，它就是词组;如果处于单说地位（附有一定的句调），它就实现为句子。例如，对照“弟弟扫地”【主谓结构】、“参观科技博物馆”【述宾结构】、“木头桌子”【“定—中”偏正结构】：

因此，正如上面已经明确指出的，学习汉语语法，重要的是要掌握和区分好各类句法结构的不同类型。

从上可知，完全可以这样说：“掌握美国描写语言学理论方法，是语言研究者或语言教师应有的基本功。”而且可以这样说，到目前为止还没有看到有超过美国那样的描写语言的理论方法。

四、关于认知语言学里的关联理论

关联理论（Relevance Theory）是出自法国斯珀伯（D. Sperber）与英国威尔逊（D. Wilson）合著的《关联性:交际与认知》（Relevance: Communication and Cognition）一书。关联理论的核心原则是关联原则，包括:（a）认知原则，即人类的认知倾向于认知所相关的事物之间一定与最大程度的关联性相吻合;（b）交际原则，即每一个成功的交际话语都应设想为不同话语之间具备最佳的关联性。关联理论与概念合成理论相关，最早用于话语交际研究之中，可视为对格莱斯（H. P. Grice）会话交际理论的补充。关联理论原本是就话语交际而言的，不过在笔者看来，事实上关联可视为人类认知的基础之一。就言语表达而言，其方方面面都力求达到最大关联、最佳关联。语言研究事实也告诉我们，关联理论后又用于语用推理研究。我们看重关联理论，因为它很适用于语言教学，适用于我们汉语教学。事实上，言语表达中的关联反映在方方面面。

（一）整体的结构义与其组成成分义之间的关联

以“连”字句为例，我们只能说:

却不说：

反之，我们只能说：

却不说：

这为什么？怎么解释？事实告诉我们，某个事物，孤立地看，它只是孤立地存在着，其实它与其他事物发生错综复杂的联系，往往处于不同的序列之中，从而与其他事物形成不同的量级关系。譬如，在对客观现象或问题的认识或解释上，一般会自然形成一种由低到高或由高到低的具有量级性质的序列，前者如“知识水平较低的孩子—有一定知识的成年人—很有知识的科学家”，后者如“很有知识的科学家—有一定知识的成年人—知识水平较低的孩子”。汉语的“连”字句就是一个表示“极性强调”的句法结构，或者说是一个量级序位化“标举极端”的结构，这就必然要求整个“结构义”跟该结构中的各个名词、动词性词语相互之间在语义上要取得最佳的关联。先前对“连”字句那样的句式，只是孤立地、就事论事地进行解释，如今就需注意用“量级”的视角加以分析。

（二）一个句法结构内部，组成成分之间在语义上要获得最佳关联

例如汉语里带趋向补语的述补结构，是一种兼表致使和运动趋向的句法结构。述语成分与趋向补语之间必须取得合理关联。我们可以说“拔出来”“拔出去”，但是不说“*拔进来”“*拔进去”；反之，我们可以说“插进去”“插进来”，但不说“*插出去”“*插出来”，这为什么？了解一下作述语的动词“拔”和“插”的词义就清楚了。动词“拔”的语义是“把固定或隐藏在其他物体里的东西往外拉；抽出”；动词“插”的语义是“（1）长形或片状的东西放进、挤入、刺进或穿入别的东西里；（2）中间加进去或加进中间去”（均据《现代汉语词典》）。这两个动词的意义决定了“拔”所带的实指的趋向补语只能是“出来”“出去”，不能是“进来”“进去”；“插”所带的实指的趋向补语只能是“进来”“进去”，不能是“出来”“出去”；这样，动词与趋向补语之间的语义关系才能达到最佳关联。

（三）句子内部所用的各个词语在语义上都要获得最佳关联

不妨以表示总括的副词“都[=全]”的使用来加以说明。请看实例：

例（22）—例（26）里的副词“都[=全]”所总括的都是句子核心动词的受事，但各个句子有别。

例（22）可以说，“都[=全]”总括句首的“那三个苹果”，而“那三个苹果”是复数，与“都[=全]”的总括要求能获得最佳关联。

例（23）则一般不太接受，为什么？因为那句首的受事成分“那个苹果”是单数，这跟“都[=全]”的总括要求不能获得最佳关联。这其中还有个原因是，一般一个苹果烂了或不好吃得扔掉就整个儿扔了，一般不会削成一块块扔，即在例（23）情况下“那苹果”一般不可能成为一个集合。

例（24）句首的受事成分也是单数，为什么例（24）却可以接受呢？原来跟句子所用动词“吃”有关。我们吃苹果，一般不可能一下子把整个苹果塞嘴里吃，都得一口一口吃，从这个意义上来说，那句首受事成分“那个苹果”虽为单数，但相对于所吃的每一口苹果来说，可视为一个集合，这样“那个苹果”又能跟“都[=全]”取得合理关联。

例（25）所用动词也是“吃”，为什么又不被接受了呢？这又跟所吃的东西的大小有关。例（25）句首的受事成分是“那颗樱桃”。樱桃很小，一般吃樱桃不会秀气得一点儿一点儿吃，都是将樱桃把儿一撅，放进嘴里将核儿吐出来就吃下肚子去了。显然“那颗樱桃”不可能跟表示总括的副词“都[=全]”获得合理关联。所以例（25）不被接受。

例（26）句首受事成分还是“那颗樱桃”，动词也还是“吃”，怎么句子又能说了呢？这又跟“吃”的动作者“小松鼠”有关。小松鼠吃东西不会像人吃樱桃一样，它的嘴很小，即使对付樱桃，也只能一点儿一点儿吃。这样，跟小松鼠所吃的每一口量来对比，“那颗樱桃”又成了个集合了，“那颗樱桃”可以跟表示总括的副词“都[=全]”取得合理关联，所以句子又能说了。

以上实例说明，在上面的句式中，表总括的“都[=全]”能用还是不能用，不是只跟所总括的受事成分“名【受】”相关，而是跟句中每个词项都有关联，都得取得合理关联，句子才可以说。

（四）结构内部使用的词语与结构外部所使用的词语也需获得最佳关联

请看两个句子：

“从X到Y”是一个具有量级性质的句法格式。例（27）用“从班长、排长升到副营长”，例（28）则用“从副营长、连长降到了排长”，二者不同，为什么？这是为了跟结构外部的词语取得最佳关联。例（27）之所以用“从班长、排长升到副营长”的说法，并用动词“升”，就为了跟上句的“陈勇慢慢地成长了”取得最佳关联。而例（28）之所以用“从副营长、连长降到了排长”这样的序列，并使用动词“降”，为的是跟上一句的“陈若飞屡犯错误，没有继续往上飞”这外部词语取得最佳的关联。

（五）在言语交际中，还必须注意前后上下句式的关联，力求和谐配搭

请看一病句：

问题在哪里呢？第一，上文既然是说两个厂“各有所长”，按理就应该从他们各自的长处来加以叙述，现在却从他们各自的短处去说，这就造成上不关联，下不和谐。第二，“X比Y差”与“X没有Y高”，这两种说法虽义近，但句式不同，含义也有所差异。并排使用比较句式就显得不和谐，缺乏关联性。整个句子宜调整修改为：

（六）修辞虽是一种创新的言语活动，但其基础是语义上的最佳关联

拿比喻来说，就要求喻体与本体求得最佳关联。大家都知道《世说新语》里有“咏雪联句”的故事。原文如下：

谢朗的“撒盐空中差可拟”只点出了雪之白，雪之细，撒盐虽有动感，然表达不出漫天大雪的飞舞之状，意境狭小，诗意不浓。而谢道韫的“未若柳絮因风起”，不仅紧扣漫天飞舞的雪骤情景，同时将雪用柳絮作比，又给人们带来了春的信息，诗意盎然。两相比较，显然，谢道韫所用比喻，其喻体与本体非常和谐，达到了最佳关联。所以在文学史上被誉为“咏雪一绝”。而谢朗所用比喻，其喻体与本体显然不和谐，关联性不佳。

比喻还得考虑跟文章的主题思想取得最佳的关联。有一位中学生在作文《球赛》中写了这么一段：

“仿佛许多鸭子......”这一比喻显然是仿自鲁迅小说《药》。请看：

鲁迅运用这一比喻是有用意的。反动统治者杀害革命青年，一些小市民却不愤怒，不同情，反而挤在刑场上围观，争着看热闹。鲁迅用鸭子来比喻那些没有头脑的围观的小市民。鲁迅那一段笔墨的用意就是来讽刺那些围观的小市民的麻木、冷漠，以提醒广大民众。显然，其比喻跟文章主题思想相当和谐，而那学生在作文里用类似的比喻来描述观看球赛的观众，就弄巧成拙了，所使用的比喻跟文章的主题思想就不相和谐，显然很不当。

以上所说的关联仅限于语义方面。其实关联也应包括语法方面，甚至包括韵律、语篇等方面。

五、结束语

我们说汉语教师要学习、掌握好上面所说的三种语言学理论，但并不意味着只需要学习这三种语言学理论。汉语教师如果能进一步学习一些当代的形式、功能、认知这三派前沿语言学理论，对汉语教学会更有好处。

我们强调汉语教师需要学习一些语言学理论，不是要汉语教师在课堂上直接给学生讲授这些理论，而是要求汉语教师增强理论意识，能用语言学理论来武装自己，对在汉语教学中碰到的许许多多问题或语言现象，能更好地想清楚，做到不但知其然，而且知其所以然。至于在教学中，如果某个语言现象需要给学生讲解，也不宜展开来讲，只需适度点拨。同时，还必须做好两个转换：将学术内容转换为教学内容，将学术语言转换为教学语言。深入浅出，才能通俗易懂。

本文是针对汉语教学来说的，但其理念适用于所有外语教学。

（本文发表于《国际汉语教育（中英文）》2020年第2期，更多文章信息，请扫描下方二维码，移步知网下载）