崔允漷：指向学科核心素养的教学怎么干？可从这6个方面入手
以下文章来源于思维智汇 ，作者崔允漷
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校长会 观察
回顾学科育人目标的升级过程，从教书到育人，实现了历史性突破。
从1952年中学教育暂行规定的1.0版，教学目标要求基础知识与基本技能，这好比剃头；到了2.0版，2001年，教育课程改革纲要提出三维目标，这好比理发；3.0版，2016年，普通高中课程标准提出学科核心素养，这好比美发。
从剃头到美发也说明了人们生活质量的提高，对良好教育需求的提升。
学科核心素养是学科教育在全面贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务、发展素质教育中的独特贡献。是学科育人价值的集中体现，是学生通过本学科学习而逐步形成的关键能力、必备品格和价值观念。
知识、技能、能力、素养是什么关系？我们举个例子，如驾驶汽车，交规就是知识，移库就是技能，路考则是能力，想要获得能力就需要情景，驾车上路。
有了驾驶能力还需要有驾驶素养，如何获得素养，就需要学习者进行反思，明白驾驶素养有安全驾驶、礼貌行车、尊重生命。
这三点正对应着关键能力、必备品格、价值观念。如果驾驶素养不够，那么有几十年驾龄的人，如果换了个不同的情境，则可能面临着不敢开的窘境。
这个例子，不仅告诉我们知识、技能和素养的关系，还告诉我们为什么如此强调素养，要以学科核心素养为纲。
作为老师只教授学生知识，则只在教导学生读书；传授学生能力，则只在告诉学生如何做事；培养学生素养，则是真正的育人，教导孩子如何做人。
关注学科核心素养，还需要关注学科实践。
学科成于实践，是实践过程中遇到了问题，为了解决问题进而构成一个体系，最终成为一个学科。学科长于实践，学科就在实践中不断得到发展，不断解决实践中的问题，发展学科中的知识和观念。
学科为了实践，学科的不断发展可以推动实践，进而成就更好的生活，获得更大的进步。
学科的实践是指学科专家的思考与行动；学习者将所学的学科知识、思维与管理客体化、对象化、社会化。
实践的学科是只有实践检验过的学科知识、观念才是可靠的，学科本质就是实践。
因为主体实践中有关于生存与发展、身体、心理与社会的需求；学科如何发展，学科发展的工具是什么，学科共同体共享的实践遗产，如物质与精神；观念与实体等，将它们在原先知识的基础上不断丰富；谁来发展学科，拥有共同愿景和工具并持续实践的人。
什么样的教学才能指向学科核心素养，可以从以下几个方面入手。
学科核心素养的培养强调情境，行动和反思。教不等于学，学不等于学会了。教学效果是以学生有没有学会为判断标准的。
教师在教学设计时会写教案，从导入、创设情境、课堂教学过程，明确“我”要做什么，主语都是教师。
相反，比如作为医生，他们会关注病人需要做什么，他们需要做什么检查、吃什么药；再比如，新手驾车和老手驾车是截然不同的，新手会专注于自己，方向盘、后视镜、刹车加速等等，而老手则会留意前面的车辆是如何行使的，车辆旁边的行人等等。
因此，教师要关注学生学会了什么，而不是教师需要做什么。教龄20年依旧是新手，为什么？他们整天关注教什么，怎么教、自身专业性得不到发展。
所以，深度学习，很重要的就是从学到学会的质变，老师的专业领域也在此。目前有三种学习类型：虚假学习、浅层学习、深度学习。其中深度学习要做到以下几个方面的效果：
学生要是积极主动的学习者；
教师是引起、维持、促进学习者；
目标是学以致用，形成共生共享的评分规则；
学习内容要蕴含意义；
教学过程要重视高投入、高认知、高表现；
评价要基于真实情境、任务表现和反思。
过去知识点的学习非常琐碎，停留于了解、理解、记忆和简单运用。这就难以培养学生的核心素养。
课程建设就像房屋建造，学科核心素养就是待建的房屋，以往老师的教学是先浇门，再浇窗，水泥等等，但是整栋大楼是看不见的，现在将水泥、钢筋等打包成一个单元，你在浇这一层楼的时候就能看见整幢大楼。
所以课程设计要以单元教学为着眼点进行设计。单元不是内容单位，而是学习单位，课程单位，内容只是学习的一方面，课程的一个要素。
什么叫单元？一个单元就是一个完整的学习故事，就是一种课程，或者说微课程。
譬如语文教材中的一个单元主题下的四篇课文，如果不是一个完整的学习方案，没有学习任务的驱动，就只是内容单位，不是我讲的单元概念。
从知识点到单元，标志着教师备课的站位提升了，而什么样的站位决定什么样的眼界和格局。
以知识点为站位，看到的目标只是了解、理解、记忆；以单元为站位，看到的目标才是学科育人的关键能力、必备品格与价值观念。因此，指向学科核心素养的教学必须要提升教师的教学设计站位。
大单元设计时，主要涉及下列四个问题：
一是如何依据学科核心素养、学科核心概念、教材、课时、学情与资源等，确定一个学期的单元名称与数量，以及每个单元的课时数？
二是如何分课时设计一个单元的完整的学习方案？
三是如何在一个单元学习中介入真实情境或任务？
四是如何设计反思支架以引领或支持学生反思？
以大单元设计的教案（新的学习方案）是一个完整的学习故事，包含六个要素：
一是单元名称与课时，即为何、要花几课时学习此单元？
二是单元目标，即期望学会什么？
三是评价任务，即何以知道已经学会了？
四是学习过程，即需要经历怎样的学习？
五是作业与检测，即真的学会了吗？
六是学后反思，即需要通过怎样的反思来管理自己的学习？
从某种程度上讲，素养不是直接教出来的，而是学生自己悟出来的，但如何让学生正确地悟或反思，这是需要教师设计的。
明确了单元后，如何将其与教师的日常教学建立关联，这就需要建立一个目标体系。
老师需要懂得如何分解课标，使得课标具体化，建立目标体系，这样一个目标体系远远比学科知识体系重要，学科知识体系只是内容体系，但是目标体系则是个育人体系。
建立目标体系之后，再来处理教材，这是用好教材的前提。教师需要明确新课程不是教教材，而是用教材教，避免课堂教学中始终以题目解答为导向，而忽略了教材的使用。
课堂教学中中不仅仅师教授教材内容，还要包含教学内容。
教材内容是教科书上呈现的内容，教学内容是在课堂上呈现的与具体目标相匹配的内容。
举个例子，如小学一二年级教朗读，有些老师的目标一般根据课标写成正确、流利、有感情朗读课文，这个目标太过于宏大，只体现了教材内容。并没有明确到底怎么教，没有明确的目标。
如果将目标改成这节课主要解决正确朗读，不添字不漏字，读准字音的问题。这才是教学内容。
那么，如何解决“只有教材内容，没有教学内容”的问题呢？
首先需要知识结构化，体现本质，便于记忆与迁移；
其次，知识条件化，就是将知识还原到发生的地方，让学生知道知识从哪里来，我们学习的知识大多来源于生活，这也是让学生明白知识的意义，知识不是书本中抽象的文字概念，而是隐藏在生活中。
再次，知识情境化，就是学以致用。比如今天讲了面积的算法，回去后可以让学生去计算家中某物品的面积。
最后，要明确指向目标的教材处理的技术，如新增、删除、更换、整合、重组。
习得的素养要有正确的知识和正确的过程，过程方法错了，是无法得到素养的提升的。
用“不言语的方法”学语言，导致英语学习中的“哑巴英语”；用“不着地的方法”学地理，导致地理学科考试成绩优异，但缺乏地理素养；用“不艺术的方法”学艺术，导致学艺术的成效大大折扣；用“不科学的的方法”学科学，这些问题都是忽视了正确的过程方法导致的。
因此，我们需要明确正确的指向学科核心素养的学科学习方式。
如，在语文教学中，具有语文特色的学习方式是任务驱动，语文学科的本质决定了语文的学习方式。
以普通高中语文课程改革为例，语文学习任务是“学生运用自己的智慧，寻找合适的方法，采用多种有效的形式，通过实践去解决问题，有刺激类语言文字运用的经验，增进语文能力，提高语文素养”。
新课改（普通高中）所说的“活动”，指的是语文学习活动，也就是“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”这三件事。而任务就是让学生把三件事综合在一起去解决课程设置的问题。语文学习任务是素养导向的语文实践，其实质就是真实情境下的语言文字运用。
语文学习任务的设计有六要素：学生要做什么（语文的事）、要求做成什么（结果产品）、用什么做（语言文字）、与谁一起做（社会建构）、何时何地做（真实情境）、做了有何用（目的目标）。
每个教师都是质量监测员，不会评价的教师一定是上不好课的。
教师理应“先学会评价，再学上课”，就好比旅游“先定景点，再定怎么去”。教师课堂上采用的形成性评价，相当于开车时的GPS（全球定位系统），没有评价的课堂犹如没有导航的驾驶。
如果你不是“老司机”，你的课堂教学就会像通常所说的“开无轨电车”“脚踏西瓜皮”那样无效或低效。
当然，也有一部分有经验的教师在关注评价，如有一条经验是“堂堂清，堂堂巩固”，即在一节课40分钟的时间里，教师先讲35分钟，最后5分钟让学生做练习，结果是教师经常发现自己教的东西其实好多学生没学会，但下课时间已经到了，堂堂清不了。
如何解决此类问题？
教师可以把每堂课的目标设计成3～5个，按目标将40分钟划分成3～5段，每个时间段聚焦一个目标，体现教、学、评一致，即围绕目标1，进行教学1和评价1，获取学情，推断是否至少三分之二的学生已经达成目标，如是，那么接下来围绕目标2，进行教学2和评价2……
依此类推，教学、学习、评价共享着目标，分小步走，步步为营抓落实，这是有效教学的核心技术。
400多年前，培根曾预言，读史使人明智、数学使人周密、科学使人深刻、伦理学使人庄重、逻辑修辞之学使人善辩：凡有所学，皆成性格。要应验此预言，在教学过程中，就需要以核心素养为导向，明白学什么，怎么学。